Методика оценки коммуникативных способностей. Диагностика коммуникативных способностей Диагностика коммуникативных умений у дошкольников

УДК 37.018

О. Л. Куликова

В статье представлена авторская программа музыкально-игровых занятий дошкольников, имеющая своей целью развитие коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в ситуации музыкально-игрового общения. Обсуждаются педагогические и психологические диагностические процедуры, которые могут быть использованы для изучения уровня развития комплекса коммуникативных умений у детей.

Ключевые слова: общение, коммуникативные умения, музыкальная игра, музыкально-игровые занятия, мониторинг, психологическая и педагогическая диагностика коммуникативных умений у детей.

Diagnostics and Development of Preschool Children"s Communicative Abilities in

Conditions of a Musical Game

In the article is represented an authoring programme of music-game lessons for preschool children, which is aimed at developing of communicative abilities of the upper preschool children in situations of a music-game dialogue. Pedagogical and psychological diagnostic procedures are discussed which can be used to study a level of development of the complex of children"s communicative abilities.

Key words: a dialogue, communicative abilities, a musical gogical diagnostics of children"s communicative abilities.

Освоение ребенком культуры, общечеловеческого опыта невозможно без взаимодействия и общения с другими людьми. Через коммуникацию происходит развитие сознания и высших психических функций. Умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей. Благодаря общению ребенок не только познает другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Т. А. Репина, Е. В. Субботский, С. Г. Якобсон и др.).

В развитии сферы общения ребенка-дошкольника ведущую роль играют коммуникативные умения. Они позволяют не только правильно и грамотно объяснить свою мысль и адекватно воспринимать информацию, идущую от партнеров по общению, но и различать те или иные ситуации общения, понимать состояние других людей в таких ситуациях и на основе этого выстраивать свое поведение.

Наиболее благоприятные условия для формирования коммуникативных умений создаются в условиях ведущей деятельности дошкольного возраста - игровой.

game, musical-game classes, monitoring, psychological and peda-

По мнению ведущих ученых в области детской игры (Г. М. Андреевой, Т. А. Владимировой, Е. В. Зворыгиной, Н. А. Коротковой, А. А. Леонтьева, Н. Я. Михайленко, В. С. Мухиной, А. П. Усовой, Д. Б. Эльконина), игровой процесс дошкольников выглядит как метаком-муникация - постоянный переход из игровых отношений в реальные отношения, обеспечивающие организацию и осуществление игровых действий, проникновение в замысел и намерения партнера, совместную реализацию замыслов. Это положение определенно относится и к такому виду игры, как музыкальная игра, зачастую исключенному из поля зрения многих исследователей. Однако благодаря музыкально-игровой деятельности ребенок также может совершенствовать свои коммуникативные позиции, развивая соответствующие умения.

Изучение теории вопроса о влиянии музыкально-игровой деятельности на развитие коммуникативных умений позволило нам разработать дополнительную образовательную программу музыкально-игровых занятий, целью которой является развитие коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста в си-

© Куликова О. Л., 2011

туации музыкально-игрового общения. Основу занятий составляют музыкально-развивающие игры. Музыкальная игра в этой системе - это и шаг к искусству, начало художественной деятельности, и способ существования, способ общения детей друг с другом и с воспитателем.

Основная стратегия воспитательного процесса на занятиях - не рефлексия своих переживаний и не укрепление своей самооценки, а, напротив, снятие фиксации на самом себе и развитие внимания к другому, партнеру по игре.

Для изучения эффективности программы нами предусмотрен мониторинг развития комплекса коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста, осуществляемый в 3 этапа: нормативно-установочный, технологический, обобщающий.

Нормативно-установочный этап связан с определением единых установок и разработкой вариантов мониторинга (определение этапности, подбор диагностических методик). Технологический этап предполагает определение начального уровня развития коммуникативных умений (сентябрь), динамики развития коммуникативных умений в середине года (январь) и конце года (май). На обобщающем этапе происходит анализ результатов и определение эффективности программы.

Для проведения мониторинга было подобрано несколько диагностических процедур, среди которых были как психологические, так и педагогические.

Как известно, психологическая диагностика включает в себя методы, позволяющие при помощи испытаний определить сравнительный уровень развития ребенка, то есть его соответствие некоторому среднему уровню, установленному для детей такой возрастной группы, или отклонения от среднего уровня в ту или другую сторону. Психодиагностика связана с количественными оценками и точным качественным анализом психологических свойств и состояний ребенка и группы детей.

Психологическая диагностика возникла в нашей стране в 20-30-е гг. XX в. в недрах педологии. Тогда, как собственно и сейчас, общество ожидало от науки рецептов как безболезненнее и быстрее изменить человека, «подогнать» его под требования новой формации, сформировать из подрастающего поколения людей с новой мен-тальностью.

Для задач психодиагностики использовались тесты, анкеты, биографический, статистический

и антропометрический методы, разработанные А. Н. Нечаевым, М. М. Рубинштейном, Н. Е. Румянцевым, а впоследствии П. П. Блонским, М. Я. Басовым, Л. С. Выготским, А. С Залуж-ным. Большинство научных лабораторий Москвы и Ленинграда разрабатывали новые тесты и схемы наблюдения, модифицировали имеющиеся методики, снабжая их четкими инструкциями по использованию и интерпретации данных. Это существенно улучшило положение с диагностикой, сделав ее более объективной и надежной. Не менее важно и то, что все тесты были стандартизированы, не существовало разночтений в сти-мульном материале и инструкциях, что часто встречается в современной литературе .

Сегодня к специфическим психологическим диагностическим методам относятся: приборные методики, аппаратные, объективные с выбором ответа (да, нет), тест-опросники, проективные и т. д. .

Изучая развитость умений детей в сфере общения, мы в разное время использовали в качестве этого вида диагностики методику исследования межличностных отношений «Картинки» Рене Жиля, метод незаконченных историй, тест Розенцвейга, методику исследования эмоциональных состояний по Э. Т. Дорофеевой, методику изучения личностного поведения ребенка Т. В. Сенько, графический метод «Я и моя группа», методику «Лесенка» Т. Д. Марцинковской, социометрические методы .

При проведении диагностики с помощью этих стандартизированных методик мы столкнулись с немалым количеством трудностей.

Во-первых, требуется довольно значительное количество времени, необходимого для проведения таких процедур. Ведь большинство из них проводится индивидуально, в отдельном помещении и, как мы уже упоминали, три раза в год. Кроме того, мы изучаем и процесс развития музыкальных способностей-умений, поскольку игровая деятельность на занятиях музыкой является интегрированной и включает, наряду с коммуникативным, развитие музыкальности детей.

Во-вторых, что немаловажно, для получения данных и их интерпретации необходимо специальное психологическое образование. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонности ре-

Диагностика и развитие коммуникативных умений у дошкольников в условиях музыкальной игры

бенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки недостаточно квалифицированного исследователя.

В-третьих, в применении к дошкольникам стандартизованные методики не всегда оказываются надежными и валидными - ответы маленьких детей подвержены существенным колебаниям в зависимости от того, кто их тестирует, когда и в какой обстановке, как сформулированы вопросы и т. д. .

И еще одно замечание. Часть психологического инструментария ориентирована на то, чтобы рассматривать ребенка как объекта исследования, подобно тому, как он обычно рассматривается как объект педагогического воздействия. Эти диагностические методики не рассчитаны на то, чтобы получать обратную связь от ребенка, они лишают его самостоятельности, инициативности. Данные положения противоречат гуманистической педагогике, связанной с ценностями саморазвития, самореализацией личности ребенка. Диагностические методики, призванные быть средством понимающего отношения к ребенку, основанного, в частности, на признании его права иметь скрытый, интимный внутренний мир, превращаются в инструмент бесцеремонного «исследования» .

Перечисленные трудности заставили нас обратить внимание на другую диагностическую группу - педагогическую.

Впервые попытку обоснования педагогической диагностики предпринял К. Ингенкамп в 1968 г. Он определил педагогическую диагностику как средство, обеспечивающее изучение учебно-воспитательного процесса, способствующее выявлению предпосылок, условий и результатов этого процесса в целях его оптимизации.

В современной научно-педагогической литературе выделены некоторые существенные характеристики педагогической диагностики (И. Ю. Гутник). Прежде всего, она позволяет изучать личность, особенности ее развития только в условиях педагогического процесса, учитывает те изменения качеств личности, которые происходят под влиянием целенаправленного образовательного процесса, конкретной образовательной программы. Кроме того, педагогическая диагностика ориентирована не только на изучение, но и на преобразование свойств, качеств. Таким образом, педагог выступает одно-

временно и в роли диагноста и в роли исполнителя рекомендаций.

Определены и основные функции педагогической диагностики в практике (Н. К. Голубев, Б. П. Битинас):

Функция обратной связи, позволяющая педагогу управлять процессом становления, развития личности, контролируя свои действия при помощи таких сведений о педагогическом процессе, которые позволяют ориентироваться на достижение лучшего педагогического решения;

Функция оценки результативности педагогической деятельности, основанная на сравнении достигнутых педагогических результатов с установленными критериями и показателями;

Воспитательно-побуждающая функция, учитывающая, что при диагностировании педагогу нужно не только получать информацию о ребенке, но и участвовать в его деятельности, в системе сложившихся отношений;

Коммуникативная и конструктивная функции, основанная на том, что межличностное общение невозможно без знания и понимания партнера;

Функция информирования участников педагогического процесса - сообщение результатов диагностики (если оно целесообразно) всем педагогам, участвующим в процессе развития личности конкретного ребенка, родителям;

Прогностическая функция, подразумевающая определение перспективы развития ребенка .

Выделим особенности педагогической диагностики:

Диагностические задания могут быть включены в календарно-тематические планы по каждому разделу программы.

Их проведение не требует дополнительного времени.

Одним из основных моментов в организации педагогической диагностики детей является активизация их активности и самостоятельности.

Большинство диагностических заданий можно выполнять подгруппами по 4-6 человек. В этом случае воспитателю необходимо держать в поле зрения всех детей. Иногда активность одного ребенка может подавлять другого ребенка при выполнении диагностического задания, или ребенку не позволяют включиться в процесс, и он сам признает, что у него получается хуже. Воспитатель должен помочь детям договориться, активизировать пассивного или неумелого ребенка, подключить его к деятельности других детей.

Для педагогической диагностики коммуникативных умений дошкольников в методической литературе предлагаются, к примеру, такие задания, которые позволяют изучать 3 блока умений: «Интервью», «Необитаемый остров» выводят нас на информационно-коммуникативные умения; «Помощники», «Не поделили игрушку» - на исследование интерактивных умений; методики «Отражение чувств», «Зеркало настроений» дадут представления об уровне сформированности (и будут способствовать развитию) перцептивных умений .

Анализ теоретической литературы и собственный опыт изучения коммуникативных умений у детей привели нас к выводу о необходимости использования комплекса методов и методик, в котором стандартизированные психологические тесты будут сочетаться с диагностическими педагогическими заданиями, дополняться результатом наблюдения за поведением каждого воспитанника во время музыкальных игр, за реакцией детей при восприятии ребенком художественных произведений, анализом детских работ, анкетированием родителей (оценка родителями личностных особенностей ребенка).

В итоге диагностика коммуникативных умений дошкольников в рамках нашего исследования включает 8 методик, входящих в 3 блока.

Первый блок. Диагностические методики, исследующие информационно-коммуникативные умения дошкольников: «Интервью» (О. В. Дыби-на) позволяет оценивать умения, получать информацию в общении, употреблять вежливые слова, вести простой диалог; «Необитаемый остров» (тот же автор) - дать оценку умениям выслушать другого человека, спокойно отстаивать свое мнение; методика на выявление уровня речевого развития (И. В. Дубровина) .

Второй блок. Диагностические методики, исследующие интерактивные умения: методика изучения личностного поведения ребенка в условиях взаимодействия со взрослыми и сверстниками (Т. В. Сенько); тест Розенцвейга, ориентированный на изучение особенностей поведения ребенка в конфликтных ситуациях.

Третий блок. Диагностические методики, исследующие перцептивные умения: методика «Отражение чувств» О. В. Дыбиной - умение замечать и понимать эмоциональное состояние партнера; методика «Лесенка» Т. Д. Марцинков-

ской - исследования понимания дошкольником отношения других к себе.

Такая комплексная психолого-педагогическая диагностика коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста позволит:

Получить представление о состоянии развитости коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста;

Спроектировать оптимальные педагогические условия, содействующие их обогащению и развитию в музыкально-игровой деятельности;

Содействовать развитие коммуникативных умений каждого ребенка в ходе музыкально-игровой деятельности;

Спрогнозировать дальнейшее развитие коммуникативных умений детей и развитие индивидуальности каждого ребенка;

Библиографический список:

1. Деркунская, В. А. Педагогическая диагностика театрализованной деятельности детей старшего дошкольного возраста [Текст] / В. А. Деркунская // Развитие детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности: сборник / под ред. Т. И. Бабаевой, З. А. Михайловой. - СПб. : «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. - С. 124-127.

2. Диагностика готовности ребенка к школе [Текст] : пособие для педагогов дошкольных учреждений / А. И. Булычева, Н. С. Варенцова, Н. Е. Верак-са, Н. С. Денисенкова, А. В. Ильин, И. В. Маврина, Л. Н. Павлова, Г. В. Урадовских, О. Я. Шиян; под ред. Н. Е. Веркасы. - М. : Мозаика-Синтез, 2008. -112 с.

3. Клюева, Н. В. Общение. Дети 5-7 лет [Текст] / Н. В. Клюева, Ю. В. Филиппова. - 2-е издание, пере-раб. и доп. - Ярославль: Академия развития, 2006. -160 с.

4. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет [Текст] / О. В. Дыбина, С. Е. Анфисова, А. Ю. Кузина, И. В. Груздова; под ред. О. В. Дыбиной. - М. : Мозаика-Синтез, 2008. - 64 с.

5. Психолого-педагогическая диагностика в образовании. Опыт гуманитарной экспертизы [Текст] / под. ред. Б. Г. Юдина, Е. Г. Юдиной. - М., Институт человека РАН, 2003. - 164 с.

6. Шипицына, Л. М. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками (Для детей от 3 до 6 лет.) [Текст] / Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская, А. П. Воронова, Т. А. Нилова. - 2-е изд., перераб. и доп. - СПб. : «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2008. - 384 с.

Диагностика и развитие коммуникативных умений у дошкольников в условиях музыкальной игры

Современные исследования позволяют доказать непосредственную корреляцию в развитии игровой, коммуникативной и речевой деятельности ребенка. Тем более эти исследования актуальны в отношении детей с нарушенным развитием речи. Высказано предположение о том, что формирование коммуникативной компетентности детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) будет успешно влиять на их социализацию, если будет: уточнённая информация о вербальных и невербальных проявлениях в структуре нарушения; разработана и внедрена педагогическая модель формирования коммуникативной компетентности детей с ОНР; реализованы педагогические условия, оптимизирующие педагогическую модель формирования коммуникативной компетентности. Установленные взаимосвязи в нарушении разных сторон деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи позволили разработать и реализовать педагогическую модель формирования у них коммуникативной компетентности и повышения уровня социализации средствами игры.

критерии взаимосвязи нарушений речи и коммуникации

социализация

социометрия

игровая деятельность

нарушения речи и коммуникации

дети дошкольного возраста

1. Дзюба О.В. Развитие коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР. Автореферат диссертации к. п. н. – М., 2009.

2. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи // Дефектология. – 1996. - №1. – С. 62-66.

3. Филичева Т.Б. Туманова Т.В. Развиваем речь дошкольника. Календарно-тематическое планирование и конспекты занятий. – М.: УПК «Федоровец», 2014.

4. Чиркина Г.В. Принципы анализа и оценки сформированности коммуникативно-речевых умений детей с нарушениями речи / коммуникативно-речевая деятельность детей с отклонениями в развитии: диагностика и коррекция: монография. – Архангельск, 2009.

5. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребёнка: учебно-методическое пособие. – Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого,2000.

Современные исследования в области теории и практики коррекционной педагогики демонстрируют существенно возросший научный интерес к проблеме междисциплинарного рассмотрения внутренней картины дефекта у детей с общим недоразвитием речи (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Н. Волковская, Т.И. Дубровина и др.) . В связи с этим одной из актуальных задач исследования можно назвать поиск путей и условий формирования оптимальной коммуникации дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности. Важность этой проблематики обусловлена, с одной стороны, возрастающим количеством таких детей, а с другой - активно протекающими процессами их интеграции в общеобразовательную среду.

Потребность ребенка с ОНР в освоении новых социальных ролей, новых действий, необходимость развития у них собственных социальных умений сочетается в дошкольном возрасте с его неспособностью овладевать в полном объеме коммуникацией как видом деятельности. Последствием этого могут стать множественные вторичные и третичные нарушения, в частности, ограничения в социально значимых контактах, замкнутость детей, чрезмерная конфликтность, неумение выразить и реализовать свои потребности, неготовность к обучению в школе, а затем - низкая успеваемость и многое другое.

В связи со сказанным была поставлена цель - изучить, обобщить и реализовать условия, повышающие эффективность формирования коммуникации дошкольников с ОНР (3 уровень) в процессе игровой деятельности.

Исследования в области специальной педагогики демонстрируют вариативные подходы к изучаемой проблеме. Так, Г.В. Чиркина приводит следующие данные об основных показателях сформированности коммуникативных умений у детей:

• Ребенок проявляет осознанный интерес к общению
• Ребенок активен, самостоятелен, общается в полную меру своих речевых возможностей и активно использует их для решения коммуникативных задач
• Ребенок способен оказывать помощь партнеру по общению и прислушиваться к совету
• Ребенок критически относится к результатам общения, правильно оценивает вклад каждого участника

Каждому из перечисленных показателей условно соответствуют различные уровни сформированности умений:

• Высокий - качества проявляются стабильно;
• Средний - качества проявляются в результате напоминания, просьбы, требования;
• Низкий - качества проявляются очень редко или отсутствуют .

Сравнительный анализ коммуникативной компетентности детей с сохранным и нарушенным развитием позволил О.В. Дзюба выделить следующие особенности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи:

• снижение потребности в общении,
• несформированность способов коммуникации (диалогической и монологической речи),
• незаинтересованность в контактах,
• неумение ориентироваться в ситуации общения,
• негативизм .

В то же время Л.Г. Соловьевой выделено два типа нарушения коммуникативного общения со взрослым у детей с речевыми нарушениями. Нарушение коммуникативной компетенции по первому типу отличается:

• неактивностью детей в ходе диалога, низким количеством инициативных высказываний и неспособностью дать реактивную реплику, способную стимулировать собеседника к продолжению разговора (предпочтение невербальных и односложных ответов);
• односторонним характером диалога, который поддерживается только за счет участия в нем взрослого;
• неизменностью позиций в общении (взрослый - говорящий, ребенок - слушающий);
• особенностями поведения детей в ситуации общения: робостью, неуверенностью, скованностью.

Вторая модель коммуникативной недостаточности имеет полярную симптоматику и характеризуется:

• выраженной активностью детей в ходе беседы за счет появления большого количества инициативных высказываний и развернутого характера реакций;
• снижением внимания к словам собеседника, что обусловило неадекватность реакции и инициаций;
• нарушением структуры диалога, определяемым отсутствием речевой выдержки, преждевременностью речевых реакций, склонностью перебивать собеседника;
• возможностью смены позиций "говорящий - слушающий" за счет появления собственных инициаций;
• особенностями поведения детей в ситуации общения: импульсивностью, некоторой многословностью, суетливостью.

При этом, по мнению Л.Г. Соловьевой, степень выраженности речевого дефекта является важным, но не единственным фактором, обуславливающим формирование коммуникативного поведения детей по первому или второму типу .

Анализируя все вышеизложенное, можно говорить о вариативных проявлениях нарушения коммуникативной компетенции при общем недоразвитии речи. Такая сложная картина дефекта при ОНР приводит к дизонтогенезу процесса общения, что, безусловно, отрицательно сказывается на установлении и поддержании контактов со сверстниками и взрослыми. Следуя логике научного анализа, можно с большой долей вероятности предположить, что обозначенная выше проблема будет иметь серьезные негативные последствия на всем пути воспитания детей с ОНР как в дошкольном, так и в школьном возрасте.

Теоретический анализ собранных материалов определил содержание и организацию экспериментального исследования состояния коммуникативных, речеязыковых и игровых умений дошкольников с общим недоразвитием речи. В его основу легли известные методики дифференциальной диагностики детей с ОНР (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова), социометрические методики, проективная диагностическая методика «Игровая комната» (А.М. Щетинина), а также наблюдение за детьми в процессе их пребывания в дошкольном образовательном учреждении.

По результатам выполнения диагностической программы составлялась социометрическая карта коллектива с выделением наиболее популярных и непринимаемых детей в группе, оценивалась деятельность детей по следующим критериям: мотивация к общению, инициативность и потребность в общении, развитие игровых навыков, способы разрешения конфликтной ситуации, использование вербальных и невербальных средств коммуникации.

Для качественной оценки взаимосвязи выбранных параметров был проведен корреляционный анализ полученных данных с использованием линейного коэффициента корреляции. Результаты анализа представлены в Таблице 1.

Таблица 1. Показатели корреляции критериев оценки коммуникации, речи и игровой деятельности.

В процессе анализа нашей задачей было определить значимые факторы, влияющие на изменение социальной позиции в группе сверстников. Согласно результатам анализа, наибольшая взаимосвязь критерия «Социальная позиция» прослеживается с критерием «Развитие игровых навыков». Немного ниже коэффициент корреляции критериев «Социальная позиция» и «Потребность в общении». Также отмечена высокая отрицательная корреляция критериев «Социальная позиция» и «Конфликтность». В свою очередь, критерий «Игровые навыки» наиболее тесно коррелирует с критерием «Потребность в общении», а также определен равно высокий коэффициент корреляции с критериями «Невербальные средства», «Инициативность» и «Диалогическая речь». Высокий индекс отрицательной корреляции отмечен для критерия «Конфликтность».

На наш взгляд, указанные данные позволяют сделать следующее предположение. Социальная позиция ребенка в группе сверстников во многом связана с уровнем развития его игровых навыков и потребности в общении. Логично предположить, что высокая потребность в общении побуждает ребенка к установлению большего числа социальных контактов, а высокий уровень игровых навыков делает ребенка привлекательным партнером для игры, как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. При этом отрицательные значения индексов, полученные в ходе статистической обработки данных, показали, что высокий уровень конфликтности ребенка препятствует реализации его возможности занять высокую социальную позицию в группе.

Мотивированность и потребность в общении также, на наш взгляд, являются стимулом к совершенствованию игровых навыков. В свою очередь, их развитие основано на оптимизации инициативности, возможностей использования вербальных и невербальных средств общения, в частности, диалогической речи как основного средства речевого взаимодействия в игре. Высокий уровень конфликтности ребенка в данном случае ограничивает количество совместных с партнерами игр и не дает ему совершенствовать качества, необходимые для повышения уровня игровых навыков.

Анализ результатов наблюдения за детьми с ОНР в процессе их пребывания в ДОУ показал наличие следующих особенностей: в процессе парных или групповых игр дети более ориентированы на предметы игрового действия, чем на партнеров по игре. В этом случае дети экспериментальной группы либо играют молча, либо продуцируют речевые высказывания, не обращенные к потенциальным партнерам по игре. Это чаще всего отрывочные словосочетания, слова, реже - фразы. Практически никогда дети с ОНР не используют при этом прилагательные, только - названия предметов и знакомых действий. В тех же редких случаях, когда высказывания детей с ОНР все-таки обращены к партнеру по игре, они не имеют однозначно четкой структуры и содержания, присущих диалогу, и могут лишь условно рассматриваться как диалогическая речь в процессе игры.

Доказательством таких выводов могут быть специфические особенности, такие как:

• низкая мотивация к участию в диалоге;
• низкая инициативность;
• содержательная ограниченность;
• неумение регулировать свои и чужие действия в игре с помощью диалога;
• невозможность объяснения роли предметов-заместителей;
• неточности в понимании и объяснении игровой инструкции;
• наличие трудностей в развитии и объяснении сюжета игры и т.д.

При этом обнаружена в целом более короткая продолжительность речевой активности в игре у детей с ОНР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Наряду с этим данные эксперимента продемонстрировали неумение детей с ОНР производить вербально урегулирование конфликтных ситуаций, возникающих в процессе игровой деятельности.

Все вышеизложенное позволило провести поуровневый анализ состояния коммуникативной компетентности детей с общим недоразвитием речи. Исходя из данных общей и специальной литературы, мы определили потенциально возможное распределение баллированных оценок детей контрольной и экспериментальной групп по следующим уровням, представленным в Таблице 2.

Таблица 2. Потенциальное распределение баллированных оценок по уровням развития коммуникативной компетентности детей дошкольного возраста

Результаты нашей диагностики показали, что ни один ребенок с общим недоразвитием речи (3 уровень) не показал результатов, соответствующих высокому уровню и лишь два - достаточному уровню коммуникативной компетентности (10%), тогда как дети из группы сопоставительного анализа преимущественно достигали этих двух наивысших уровней (40% и 45% соответственно). Деятельность детей с ОНР преимущественно позволила отнести их к среднему уровню (85%) и, единично - к низкому уровню развития коммуникативной компетентности (5%).

Исходя из результатов экспериментального исследования и основываясь на теоретико-методологических обоснованиях, изложенных в общей и специальной литературе, мы разработали и реализовали модель формирования коммуникативной компетентности дошкольников с ОНР посредством игровой деятельности. Ее составляющие представлены принципами (общими и частными), задачами, методами, содержательными блоками (в зависимости от выявленного у детей уровня коммуникативной компетентности): диагностическим, прогностическим, коррекционно-развивающим, срезовым (промежуточным), а также педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность реализации педагогической модели.

Для повышения уровня коммуникативной компетентности была выбрана игровая деятельность в качестве основной среды и средства социального взаимодействия, поскольку корреляционный анализ достоверно показал ее взаимосвязь с развитием речеязыковых, коммуникативных и социальных критериев. Программа коррекции предусматривала внедрение сюжетно-ролевых игр в учебно-воспитательный процесс, а конкретно организацию ролевых игр на логопедических занятиях и в свободной деятельности детей. Организация ролевых игр логопедом и воспитателем строилась на единых задачах и при соблюдении единых условий организации.

В качестве педагогических условий, оптимизирующих реализацию модели, определены:

1. Использование адекватных возрасту игровых форм активности в соответствии с общеобразовательными и коррекционными программами воспитания и обучения детей дошкольного возраста с сохранным и нарушенным развитием речи.
2. Сочетание индивидуальных и коллективных форм организации игровой деятельности при ведущей организаторской роли разных специалистов: педагога-воспитателя, логопеда, психолога, музыкального руководителя, физкультурного работника и др.
3. Соответствующий задачам коррекционно-развивающего воздействия подбор тематики игр.
4. Использование взаимодополняющих, разноконтекстных ролей, разнообразных ролевых позиций.
5. Организация совместных игр в разновозрастных объединениях.
6. Обучение навыкам ведения диалога в стандартных и нестандартных игровых ситуациях.
7. Использование невербальных средств коммуникации в случае затрудненного применения вербальных средств и т.д.

Результаты срезовой (промежуточной) диагностики показали положительную динамику в речевой, коммуникативной и игровой деятельности детей, что выразилось в позитивном изменении показателей отнесенности детей экспериментальной группы к уровням коммуникативной компетентности и снижении числовых показателей специфических особенностей и ошибок. В настоящее время продолжается внедрение авторской модели формирования коммуникативной компетентности дошкольников с общим недоразвитием речи посредством игровой деятельности.

Рецензенты:

Орлова О.С., д.п.н., профессор, зав. кафедрой логопедии ГБОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, г. Москва.

Архипова Е.Ф., д.п.н., профессор кафедры логопедии ГБОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова, г. Москва.

Библиографическая ссылка

бюджетное профессиональное образовательное учреждение Омской области

«Омский педагогический колледж №1»

ОК8. Диагностические методики изучения коммуникативных способностей

Выполнил:

студент 3 курса 22НК группы

Белый Павел Александрович

Проверила:

Игнатенко Анна Леонидовна

________ ________

Оценка Подпись

Омск, 2016

Методика В. В. Синявского и В. А. Федорина.

Цель: определение уровня сформированности коммуникативных способностей у детей младшего школьного возраста.

1) Много ли у тебя друзей, с которыми ты постоянно общаешься?

2) Долго ли ты обижаешься на кого-либо из своих товарищей?

3) Нравится ли тебе знакомиться с разными людьми?

5) Легко ли ты общаешься с людьми, которые старше тебя по возрасту?

6) Трудно ли тебе включаться в новые компании?

7) Легко ли ты общаешься с незнакомыми людьми?

8) Трудно ли тебе осваиваться в новом коллективе?

9) Стремишься ли ты при любом удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

10) Если ты хочешь побыть один, раздражают ли тебя окружающие люди?

11) Нравится ли тебе постоянно находиться среди новых людей?

12) Чувствуешь ли ты себя комфортно, стесняешься ли, когда нужно познакомиться с новым человеком?

13) Любишь ли ты участвовать в коллективных играх?

14) Чувствуешь ли ты себя неуверенно, попав в малознакомую компанию?

15) Сможешь ли ты оживить малознакомую компанию?

16) Хочешь ли ты ограничить круг своих знакомых, небольшим количеством товарищей?

17) Чувствуешь ли ты себя уверенно, попав в малознакомую компанию?

18) Чувствуешь ли ты себя уверенно, когда общаешься с большой группой людей?

19) У тебя много друзей?

20) Смущаешься ли ты, когда разговариваешь с мало знакомыми людьми?

18-20 очков. Ребенок не коммуникабелен.

15-17 очков. Ребенок замкнут, неразговорчив, предпочитает одиночество, и поэтому у него, наверное, мало друзей.

12-14 очка. Ребенок в известной степени общителен и в незнакомой обстановке чувствуете себя вполне уверенно.

9-11 очков. Нормальная коммуникабельность.

6-8 очков. Испытуемый весьма общителен (порой, быть может, даже сверх меры).

3-5 очков. Очень общительный. Ребенку свойственны любопытность и разговорчивость..

2 очка и менее. Коммуникабельность испытуемого носит болезненный характер.

Тест коммуникативных умений Михельсона

Цель : Определение уровня коммуникативной компетентности и качества сформированности основных коммуникативных умений (старшая школа).

Данный тест представляет собой разновидность теста достижений, то есть, построен по типу задачи, у которой есть правильный ответ. В тесте предполагается некоторый эталонный вариант поведения, который соответствует компетентному, уверенному, партнерскому стилю. Степень приближения к эталону можно определить по числу правильных ответов. Неправильные ответы подразделяются на неправильные "снизу" (зависимые) и неправильные "сверху" (агрессивные). Опросник содержит описание 27 коммуникативных ситуаций. К каждой ситуации предлагается 5 возможных вариантов поведения. Надо выбрать один, присущий именно ему способ поведения в данной ситуации. Нельзя выбирать два или более вариантов или приписывать вариант, не указанный в опроснике. Авторами предлагается ключ, с помощью которого можно определить, к какому типу реагирования относится выбранный вариант ответа: уверенному, зависимому или агрессивному. В итоге предлагается подсчитать число правильных и неправильных ответов в процентном отношении к общему числу выбранных ответов.
Инструкция: Мы просим Вас внимательно прочитать каждую из описанных ситуаций и выбрать один вариант поведения в ней. Это должно быть наиболее характерное для Вас поведение, то, что Вы действительно делаете в таких случаях, а не то, что, по-вашему, следовало бы делать.

Тестовый материал:

1. Кто-либо говорит Вам: "Мне кажется, что Вы замечательный человек". Вы обычно в подобных ситуациях:
а) Говорите: "Нет, что Вы! Я таким не являюсь". б) Говорите с улыбкой: "Спасибо, я действительно человек выдающийся".
в) Говорите: "Спасибо".
г) Ничего не говорите и при этом краснеете.
д) Говорите: "Да, я думаю, что отличаюсь от других и в лучшую сторону".
2. Кто-либо совершает действие или поступок, который, по Вашему мнению, являются замечательными. В таких случаях Вы обычно: а) Поступаете так, как если бы это действие не было столь замечательным, и при этом говорите: "Нормально!"
б) Говорите: "Это было отлично, но я видел результаты получше".
в) Ничего не говорите.
г) Говорите: "Я могу сделать гораздо лучше".
д) Говорите: "Это действительно замечательно!"
3. Вы занимаетесь делом, которое Вам нравится, и думаете, что оно у Вас получается очень хорошо. Кто-либо говорит: "Мне это не нравится!" Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите: "Вы - болван!"
б) Говорите: "Я все же думаю, что это заслуживает хорошей оценки".
в) Говорите: "Вы правы", хотя на самом деле не согласны с этим.
г) Говорите: "Я думаю, что это выдающийся уровень. Что Вы в этом понимаете".
д) Чувствуете себя обиженным и ничего не говорите в ответ.
4. Вы забыли взять с собой какой-то предмет, а думали, что принесли его, и кто-то говорит Вам:
"Вы такой растяпа! Вы забыли бы и свою голову, если бы она не была прикреплена к плечам". Обычно Вы в ответ:
а) Говорите: "Во всяком случае, я толковее Вас. Кроме того, что Вы в этом понимаете!"
б) Говорите: "Да, Вы правы. Иногда я веду себя как растяпа".
в) Говорите: "Если кто-либо растяпа, то это Вы".
г) Говорите: "У всех людей есть недостатки. Я не заслуживаю такой оценки только за то, что забыл что-то".
д) Ничего не говорите или вообще игнорируете это заявление.
5. Кто-либо, с кем Вы договорились встретиться, опоздал на 30 минут, и это Вас расстроило,
причем человек этот не дает никаких объяснений своему опозданию. В ответ Вы обычно:
а) Говорите: "Я расстроен тем, что Вы заставили меня столько ожидать".
б) Говорите: "Я все думал, когда же Вы придете".
в) Говорите: "Это был последний раз, когда я заставил себя ожидать Вас".
г) Ничего не говорите этому человеку.
д) Говорите: "Вы же обещали! Как Вы смели так опаздывать!"
6. Вам нужно, чтобы кто-либо сделал для Вас одну вещь. Обычно в таких случаях Вы:
а) Никого ни о чем не просите.
б) Говорите: "Вы должны сделать это для меня".
в) Говорите: "Не могли бы Вы сделать для меня одну вещь?", после этого объясняете суть дела.
г) Слегка намекаете, что Вам нужна услуга этого человека.
д) Говорите: "Я очень хочу, чтобы Вы сделали это для меня".
7. Вы знаете, что кто-то чувствует себя расстроенным. Обычно в таких ситуациях Вы:
а) Говорите: "Вы выглядите расстроенным. Не могу ли я помочь?"
б) Находясь рядом с этим человеком, не заводите разговора о его состоянии.
в) Говорите: "У Вас какая-то неприятность?"
г) Ничего не говорите и оставляете этого человека наедине с собой.
д) Смеясь, говорите: "Вы просто как большой ребенок!"
8. Вы чувствуете себя расстроенным, а кто-либо говорит: "Вы выглядите расстроенным".
Обычно в таких ситуациях Вы:
а) Отрицательно качаете головой или никак не реагируете.
б) Говорите: "Это не Ваше дело!"
в) Говорите: "Да, я немного расстроен. Спасибо за участие".
г) Говорите: "Пустяки".
д) Говорите: "Я расстроен, оставьте меня одного".
9. Кто-либо порицает Вас за ошибку, совершенную другими. В таких случаях Вы обычно:
а) Говорите: "Вы с ума сошли!"
б) Говорите: "Это не моя вина. Эту ошибку совершил кто-то другой".
в) Говорите: "Я не думаю, что это моя вина".
г) Говорите: "Оставьте меня в покое, Вы не знаете, что Вы говорите".
д) Принимаете свою вину или не говорите ничего.
10. Кто-либо просит Вас сделать что-либо, но Вы не знаете, почему это должно быть сделано.
Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите: "Это не имеет никакого смысла, я не хочу это делать".
б) Выполняете просьбу и ничего не говорите.
в) Говорите: "Это глупость; я не собираюсь этого делать".
г) Прежде чем выполнить просьбу, говорите: "Объясните, пожалуйста, почему это должно быть сделано".
д) Говорите: "Если Вы этого хотите...", после чего выполняете просьбу.
11. Кто-то говорит Вам, что, по его мнению, то, что Вы сделали, великолепно.
В таких случаях Вы обычно:
а) Говорите: "Да, я обычно это делаю лучше, чем большинство других людей".
б) Говорите: "Нет, это не было столь здорово".
в) Говорите: "Правильно, я действительно это делаю лучше всех".
г) Говорите: "Спасибо".
д) Игнорируете услышанное и ничего не отвечаете.
12. Кто-либо был очень любезен с Вами. Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите: "Вы действительно были очень любезны по отношению ко мне".
б) Действуете так, будто этот человек не был столь любезен к Вам, и говорите: "Да, спасибо".
в) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня вполне нормально, но я заслуживаю большего.
г) Игнорируете этот факт и ничего не говорите.
д) Говорите: "Вы вели себя в отношении меня недостаточно хорошо".
13. Вы разговариваете с приятелем очень громко, и кто-либо говорит Вам:
"Извините, но Вы ведете себя слишком шумно". В таких случаях Вы обычно:
а) Немедленно прекращаете беседу.
б) Говорите: "Если Вам это не нравится, проваливайте отсюда".
в) Говорите: "Извините, я буду говорить тише", после чего ведется беседа приглушенным голосом.
г) Говорите: "Извините" и прекращаете беседу.
д) Говорите: "Все в порядке" и продолжаете громко разговаривать.
14. Вы стоите в очереди, и кто-либо становится впереди Вас. Обычно в таких случаях Вы:
а) Негромко комментируете это, ни к кому не обращаясь, например:
"Некоторые люди ведут себя очень нервно".
б) Говорите: "Становитесь в хвост очереди!"
в) Ничего не говорите этому типу.
г) Говорите громко: "Выйди из очереди, ты, нахал!"
д) Говорите: "Я занял очередь раньше Вас. Пожалуйста, станьте в конец очереди".
15. Кто-либо делает что-нибудь такое, что Вам не нравится и вызывает у Вас сильное раздражение.
Обычно в таких случаях Вы:
а) Выкрикиваете: "Вы болван, я ненавижу Вас!"
б) Говорите: "Я сердит на Вас. Мне не нравится то, что Вы делаете".
в) Действуете так, чтобы повредить этому делу, но ничего этому типу не говорите.
г) Говорите: "Я рассержен. Вы мне не нравитесь".
д) Игнорируете это событие и ничего не говорите этому типу.
16. Кто-либо имеет что-нибудь такое, чем Вы хотели бы пользоваться. Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите этому человеку, чтобы он дал Вам эту вещь.
б) Воздерживаетесь от всяких просьб.
в) Отбираете эту вещь.
г) Говорите этому человеку, что Вы хотели бы пользоваться данным предметом, и затем просите его у него.
д) Рассуждаете об этом предмете, но не просите его для пользования.
17. Кто-либо спрашивает, может ли он получить у Вас определенный предмет для временного пользования, но так как это новый предмет, Вам не хочется его одалживать. В таких случаях Вы обычно: а) Говорите: "Нет, я только что достал его и не хочу с ним расставаться; может быть когда-нибудь потом".
б) Говорите: "Вообще-то я не хотел бы его давать, но Вы можете попользоваться им".
в) Говорите: "Нет, приобретайте свой!"
г) Одалживаете этот предмет вопреки своему нежеланию.
д) Говорите: "Вы с ума сошли!"
18. Какие-то люди ведут беседу о хобби, которое нравится и Вам, и Вы хотели
бы присоединиться к разговору. В таких случаях Вы обычно:
а) Не говорите ничего.
б) Прерываете беседу и сразу же начинаете рассказывать о своих успехах в этом хобби.
в) Подходите поближе к группе и при удобном случае вступаете в разговор.
г) Подходите поближе и ожидаете, когда собеседники обратят на Вас внимание.
д) Прерываете беседу и тотчас начинаете говорить о том, как сильно Вам нравится это хобби.
19. Вы занимаетесь своим хобби, а кто-либо спрашивает: "Что Вы делаете?" Обычно Вы:
а) Говорите: "О, это пустяк". Или: "Да ничего особенного".
б) Говорите: "Не мешайте, разве Вы не видите, что я занят?"
в) Продолжаете молча работать.
г) Говорите: "Это совсем Вас не касается".
д) Прекращаете работу и объясняете, что именно Вы делаете.
20. Вы видите споткнувшегося и падающего человека. В таких случаях Вы:
а) Рассмеявшись, говорите: "Почему Вы не смотрите под ноги?"
б) Говорите: "У Вас все в порядке? Может быть, я что-либо могу для Вас сделать?"
в) Спрашиваете: "Что случилось?"
г) Говорите: "Это все колдобины в тротуаре".
д) Никак не реагируете на это событие.
21. Вы стукнулись головой о полку и набили шишку. Кто-либо говорит: "С Вами все в порядке?" Обычно Вы:
а) Говорите: "Я прекрасно себя чувствую. Оставьте меня в покое!"
б) Ничего не говорите, игнорируя этого человека.
в) Говорите: "Почему Вы не занимаетесь своим делом?"
г) Говорите: "Нет, я ушиб свою голову, спасибо за внимание ко мне".
д) Говорите: "Пустяки, у меня все будет о"кей".
22. Вы допустили ошибку, но вина за нее возложена на кого-либо другого. Обычно в таких случаях Вы:
а) Не говорите ничего.
б) Говорите: "Это их ошибка!"
в) Говорите: "Эту ошибку допустил Я".
г) Говорите: "Я не думаю, что это сделал этот человек".
д) Говорите: "Это их горькая доля".
23. Вы чувствуете себя оскорбленным словами, сказанными кем-либо в Ваш адрес. В таких случаях Вы обычно:
а) Уходите прочь от этого человека, не сказав ему, что он расстроил Вас.
б) Заявляете этому человеку, чтобы он не смел больше этого делать.
в) Ничего не говорите этому человеку, хотя чувствуете себя обиженным.
г) В свою очередь оскорбляете этого человека, называя его по имени.
д) Заявляете этому человеку, что Вам не нравится то, что он сказал, и что он не должен этого делать снова.
24. Кто-либо часто перебивает, когда Вы говорите. Обычно в таких случаях Вы:
а) Говорите: "Извините, но я хотел бы закончить то, о чем рассказывал".
б) Говорите: "Так не делают. Могу я продолжить свой рассказ?"
в) Прерываете этого человека, возобновляя свой рассказ.
г) Ничего не говорите, позволяя другому человеку продолжать свою речь.
д) Говорите: "Замолчите! Вы меня перебили!"

25. Кто-либо просит Вас сделать что-либо, что помешало бы Вам осуществить свои планы. В этих условиях Вы обычно:
а) Говорите: "Я действительно имел другие планы, но я сделаю то, что Вы хотите.
б) Говорите: "Ни в коем случае! Поищите кого-нибудь еще".
в) Говорите: "Хорошо, я сделаю то, что Вы хотите".
г) Говорите: "Отойдите, оставьте меня в покое".
д) Говорите: "Я уже приступил к осуществлению других планов. Может быть, когда-нибудь потом".
26. Вы видите кого-либо, с кем хотели бы встретиться и познакомиться. В этой ситуации Вы обычно:
а) Радостно окликаете этого человека и идете ему навстречу.
б) Подходите к этому человеку, представляетесь и начинаете с ним разговор.
в) Подходите к этому человеку и ждете, когда он заговорит с Вами.
г) Подходите к этому человеку и начинаете рассказывать о крупных делах, совершенных Вами.
д) Ничего не говорите этому человеку.
27. Кто-либо, кого Вы раньше не встречали, останавливается и окликает Вас возгласом "Привет!" В таких случаях Вы обычно:
а) Говорите: "Что Вам угодно?"
б) Не говорите ничего
в) Говорите: "Оставьте меня в покое".
г) Произносите в ответ "Привет!", представляетесь и просите этого человека представиться в свою очередь.
д) Киваете головой, произносите "Привет!" и проходите мимо.

Все вопросы разделены авторами на 5 типов коммуникативных ситуаций:
- ситуации, в которых требуется реакция на положительные высказывания партнера (вопросы 1, 2, 11, 12)
- ситуации, в которых подросток (старшеклассник) должен реагировать на отрицательные высказывания (вопросы 3, 4, 5, 15, 23, 24)
- ситуации, в которых к подростку (старшекласснику) обращаются с просьбой (вопросы 6, 10, 14, 16, 17, 25)
- ситуации беседы (13, 18, 19, 26, 27)
- ситуации, в которых требуется проявление эмпатии (понимание чувств и состояний другого человека (вопросы 7, 8, 9, 20, 21, 22).
Обработка и анализ результатов: Отметьте, какой способ общения Вы выбрали (зависимый, компетентный, агрессивный) в каждой предложенной ситуации в соответствии с ключом. Проанализируйте результаты: какие умения у Вас сформированы, какой тип поведения преобладает?
Блоки умений:
1. Умение оказывать и принимать знаки внимания (комплименты) от сверстника - вопросы 1, 2, 11, 12.

2. Реагирование на справедливую критику - вопросы 4, 13.
3. Реагирование на несправедливую критику - вопросы 3, 9

4. Реагирование на задевающее, провоцирующее поведение со стороны собеседника - вопросы 5, 14, 15, 23, 24.
5. Умение обратиться к сверстнику с просьбой - вопросы 6, 16.
6. Умение ответить отказом на чужую просьбу, сказать "нет" - вопросы 10, 17, 25.
7. Умение самому оказать сочувствие, поддержку - вопросы 7, 20.
8. Умение самому принимать сочувствие и поддержку со стороны сверстников - вопросы 8, 21.
9. Умение вступить в контакт с другим человеком, контактность - вопросы 18, 26.
10. Реагирование на попытку вступить с тобой в контакт - вопросы 19, 27.

Наталья Золотова
Диагностика коммуникативных умений дошкольников

Диагностика коммуникативных умений дошкольников

Коммуникативные умения :

Умения слушать и слышать другого;

Умение участвовать в свободной беседе;

Умение быть внимательным к самому себе и окружающим;

Умение понимать чувства и настроения другого;

Умение осмысливать свои поступки и поступки другого.

Методы диагностики :

Наблюдение за характером общения дошкольников со сверстниками в группе детского сада в процессе самостоятельной деятельности.

Беседы с детьми

Тест «Эмоциональные состояния» /с использованием пиктограмм/

Методика изучения уровня речевой коммуникации дошкольников

/разработана болгарским исследователем Ф. Г. Даскаловой.

Даскалова Ф. М. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста как объект воздействия при обучении родному языку в детском саду // Педагогические условия формирования социальной активности у детей дошкольного возраста . – М., 1989./

Изучение коммуникативных умений детей проводится путем свободного наблюдения за свободным общением. В процессе наблюдения обращается внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог , поддерживать и вести его последовательно, слушать собеседника, понимать его, ясно выражать мысли.

Критерии оценки коммуникативных умений :

Высокий уровень :

Ребенок активен в общении, умеет слушать, понимает речь; строит общение с учетом ситуации; легко входит в контакт с детьми и педагогом; ясно и последовательно выражает свои мысли; умеет пользоваться формами речевого этикета.

Средний уровень :

Ребенок умеет слушать и понимает речь; участвует в общении чаще по инициативе других; умеет пользоваться формами речевого этикета неустойчиво.

Низкий уровень :

Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать мысли, точно передавать их содержание.

(создается таблица с перечнем умений )

Имя ребенка

Характер общения со сверстниками

Коммуникативные умения

Уровень коммуникативных умений ребенка

Вступать в диалог

Поддер-живать диалог

Слушать собесед-ника

Пони-мать собесе дника

Ясно выражать свои мысли

Пользоваться формами речевого этикета

Понимать настроения и чувства другого

Публикации по теме:

Конспект непосредственно-образовательной деятельности по развитию коммуникативных умений «Веселое путешествие» Конспект непосредственно – образовательной деятельности по развитию коммуникативных умений Составила воспитатель МБДОУ «Детский сад №34».

Конспект НОД по формированию простейших коммуникативных умений в средней группе для детей с ОНР Тема занятия: «В гости к Солнышку» Программное содержание: Создать атмосферу доброжелательного, открытого взаимодействия педагогов и детей.

Методики диагностики уровня развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Для определения уровня развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР мною подобраны и апробированы следующие.

Психологическое занятие по развитию коммуникативных умений (в технологии ситуативно-деятельностного подхода) Задачи: формировать у детей представление о невербальных средствах общения развитие вербальных и невербальных средств общения; развитие.

Развитие коммуникативных умений старших дошкольников в процессе ознакомления с трудом взрослых В настоящее время приоритетным направлением деятельности педагогов становится формирование коммуникативных умений у дошкольников. Проблема.

Развитие коммуникативных умений у дошкольников с Тяжёлыми нарушениями речи. Развитие коммуникативных умений у дошкольников с ТНР. Учитель-логопед высшей квалификационной категории Е. К. Попович Коррекционное воздействие.

Развитие коммуникативных умений у дошкольников в группах смешанного состава. Развитие коммуникативных умений у дошкольников в группах смешанного состава. Изучение процесса формирования коммуникативных умений у дошкольников.

Система игр, направленных на формирование коммуникативных умений у старших дошкольников 1. «Царевна Несмеяна» Цель: создание игровой ситуации, стимулирующей активность детей, побуждающей их к сближению друг с другом, с окружающими.

Сюжетно-ролевая игра как средство формирования коммуникативных умений у детей дошкольного возраста Формирование коммуникативности - важное условие нормального психологического развития ребенка. А так же одна из основных задач подготовки.

Справка взаимопроверки «Развитие коммуникативных навыков и умений в продуктивной деятельности детей» Справка взаимопроверки в средней группе №1 у воспитателей Смоляровой Светланы Викторовны и Малаховой Екатерины Викторовны

Для фиксации и анализа формируемых у детей умений и навыков был использован комплекс психолого - педагогических методик, в который вошли:

методика определения самооценки детей “ЛЕСЕНКА”;

методика определения коммуникативной готовности детей «анализ процесса и продукта деятельности».

Выбор этих методик обусловлен следующими причинами:

Показательность,

Простота исполнения,

Наличие игрового мотива (обследование непродолжительно по времени, в результате сохраняется устойчивое внимание и интерес на протяжении всего теста),

Доступность организации позволяет увидеть каждого ребенка в работе (подгрупповой и индивидуальной).

Согласно определению, данному в психологическом словаре, самооценка толкуется как "оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей". И далее: "От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам". Низкая самооценка - это психологический комплекс неудачника. Первая фраза по поводу любой ошибки или неудачи у людей с низкой самооценкой - "Ну что я мог поделать?" С внешней стороны таких людей обычно выдает беспричинная суетливость, стремление спрятаться за спину других, неуверенность в себе и растерянность, а то и паника при любых неожиданностях.

Добавим, что и в завышенной самооценке нет ничего хорошего. Поэтому психотерапевтическая задача заключается в приведении самооценки к нормальному уровню, соответствующему реальным возможностям личности (идеальный вариант - верхняя планка этих возможностей), то есть в одних случаях повысить, в других - понизить.

Простейшие способы выяснения уровня самооценки ребенка вполне доступны. Для того, чтобы определить насколько свободно ребенок общается с окружающими его людьми можно использовать тест «ЛЕСЕНКА», который помогает выявить уровень самооценки у ребенка. Это важно, так как чем выше самооценка у детей, тем более непринужденно и раскрепощено дети общаются между собой и с взрослыми. Ведь положение детей в игре неодинаково - одни выступают в роли ведущих, другие в роли ведомых. В связи с этим предпочтения детей и их популярность в группе во многом зависят от их способности придумать и организовать совместную игру. А на это способны лишь уверенные в себе дети. Если успехи ребенка признаются окружающими, то улучшается отношение к нему со стороны сверстников, что повышает активность детей в общении, непризнание, напротив, понижает ее: дети становятся пассивными, перестают общаться. Данный тест используют с 3-х лет.

Опросные листы представляют собой лесенку, которая нарисована на листе бумаги и состоит из десяти ступенек. Данный материал был роздан детям на одном из занятий. Дети выполняли задание с интересом.

Цель исследования: узнать уровень коммуникативности детей, путем определения самооценки.

Гипотеза: предполагается, что из-за того, что работа детского сада организованна на достаточном уровне, у детей хорошо развиты коммуникативные навыки и достаточная самооценка.

Инструкция к проведению теста «ЛЕСЕНКА»:

Нарисуйте на чистом листе бумаги лесенку из 10 ступенек (для старших подростков это может быть просто вертикальная шкала от 0 до 10).

Ребенку дается следующая инструкция:

Представь себе, что на верхней ступеньке этой лесенки находятся самые лучшие дети на свете - самые умные, красивые и т.д., у них все получается, их любят родители, ими не нахвалятся учителя. А на самой нижней ступеньке те, кто прогуливает школу, плохо учится, не может ни в чем добиться успеха, не слушает родителей. Все остальные дети расположились на других ступеньках между этими крайностями. Одни выше, другие ниже. Важно, чтобы ребенок правильно понял расположение на ступеньках, поэтому можно его об этом переспросить. Далее спросите, на какой ступеньке стоял бы он сам? Пусть нарисует себя на этой ступеньке или поставит куколку. Вот вы и выполнили задание, остается сделать выводы. Если ребенок ставит себя на первую, 2-ю, 3-ю ступеньки снизу, то у него заниженная самооценка. Анисимович О. Самооценка ребенка(Беседы с психологом)// Солнышко. - 2003.-6 ноября.

Если на 4-ю, 5-ю, 6-ю, 7-ю, то средняя (адекватная).

А если стоит на 8-й, 9-й, 10-й, то самооценка завышена.

Но для детей-дошколят завышенной считается самооценка, если малыш постоянно ставит себя на 10-ю ступеньку.

В исследовании приняло участие - 23 ребенка (100%)

После проведения теста «ЛЕСЕНКА», выявлено:

завышенный уровень самооценки показали - 14 (61%) человек, эти дети активно общаются с другими детьми, однако иногда они вступают в конфликтные ситуации с некоторыми своими сверстниками, например из - за игрушек.

заниженный уровень самооценки - 3 (13%) ребенка, они чаще пассивны, играют в одиночестве, не охотно идут на контакт с другими ребятами, однако воспитатели стараются принимать меры для того чтобы эти дети вливались в коллектив.

средний уровень самооценки - 6 (26%) человек, за этими детьми наблюдается активное участие в общении с другими, они стараются не конфликтовать, ведут себя умеренно спокойно, но не пассивно.(см. ПРИЛОЖЕНИЕ).

Отсюда следует вывод, что так как у большинства детей выявлен хороший уровень самооценки, соответственно они свободны в общении, что видно из наблюдения за ребятами в процессе работы.

Также оценить уровень коммуникации можно с помощью метода «психологического анализа процесса и продукта деятельности», который позволяет проследить за течением, последовательностью выполнения той или иной деятельности (игровой, учебной, трудовой), раскрыть психологические закономерности определенных этапов процесса деятельности. Кузин В.С. Психология. Учебник.-4-е изд., перераб. И доп. - М.:АГАР,1999.

Примером такого исследования может быть изучение процесса и продукта изображения в рисовании, который был разработан психологом Е.И. Игнатьевым.

Анализ продуктов деятельности человека позволяет проследить особенности многих процессов, свойств, характерных для психики конкретной личности. Так анализ, сравнение рисунков детей дошкольников дает возможность выявить особенности взаимоотношений между детьми, определить уровень овладения графическими навыками, уровень развития творческого воображения, развитие коммуникативных навыков, и многое другое.

Данный метод подразумевает анализ любого процесса и продукта деятельности. В данном случае мы используем детские рисунки, которые являются творческим продуктом и показывают проекцию личности ребенка и символическое отношение его к окружающему миру.

Методика проведения: На одном из занятий детей попросили выполнить рисунки на свободную тему. Дети охотно выполняли задания.(см. ПРИЛОЖЕНИЕ).Всего в исследовании приняло участие 20 человек.

Оценка проведения методики: Для тех детей, у которых коммуникативные способности были активизированы, на рисунках характерным было наличие большого количества персонажей и в целом доброе настроение.Такие результаты показали большинство детей, их рисунки были интересны, красочны, имели смысл. Для детей, у которых коммуникативные умения были не активизированы, персонажи рисунков были немногочисленны и иногда агрессивны, цветовая гамма была скудной, чаще всего такие рисунки не несли смысловой нагрузки, таких детей пять. Следовательно многие дети из группы, а именно 15 человек, общительны, легко воспринимают окружающий их мир.

Развитие навыков общения является неотъемлемой частью воспитания. Научиться излагать свои мысли, внимательно слушать и понимать других - все это играет важную роль для развития взаимного понимания, духа сотрудничества, умения ценить многообразие человеческой среды. Для развития навыков коммуникации важную роль также играет ценностный контекст. Атмосфера терпимости требует подлинного обмена мнениями, который способствует умению слушать, правильно интерпретировать, четко излагать свои идеи и мнения.

В этом процессе важно наличие двух взаимосвязанных навыков: умения говорить и с пониманием слушать. Лишь при наличии этих двух элементов можно утверждать, что беседа имеет подлинный характер.

Обучение детей умению слушать друг друга, уменьшение тем самым объема монологов, сведение к минимуму чьей-либо ведущей роли в дискуссии - все это уже само по себе служит шагом на пути к достижению взаимного понимания и успешной коммуникации.

В ходе совершенствования игровых навыков детей дошкольного возраста следует прежде всего учитывать, что вы этом процессе принимают участие не только педагоги, но и родители, поэтому целесообразно с каждой стороны предпринимать определенные действия. Так, родители могли бы совершенствовать способы общения с ребенком - дошкольником в направлении личностно-ориентированного взаимодействия с ним. Активизируя личные контакты с ребенком, проявлять особое внимание к игровой деятельности детей, поскольку именно игра считается основной формой организации жизни детей.

В свою очередь педагоги, воспитатели для повышения качества дошкольного образования должны постоянно соблюдать принцип комплексности в воспитании и обучении детей дошкольного возраста; соблюдать баланс между занятиями нерегламентированными видами деятельности и свободным временем ребенка. Больше внимания уделять социально-эмоциональному развитию ребенка, становлению его мотивационной и потребностной сферы, своевременно проводить коррекционную работу с детьми, имеющими отклонения в интеллектуальном, личностном и физическом развитии; продуманно сочетать фронтальные, подгрупповые и индивидуальные формы работы с детьми, учитывать интересы, способности и склонности каждого ребенка- дошкольника. Создавать студии, кружки, секции с учетом уровня развития детей. Обязательно сотрудничать с родителями в вопросах обучения и воспитания дошкольников.