Обучение дошкольников на разных этапах исторического развития. Дошкольная педагогика: основоположники советской науки

Педагогика – наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности (Бордович, Реан)

Дошкольная педагогика

– особая область педагогики о воспитании и обучении ребёнка от рождения до его поступления в школу.

Отрасль педагогики, объектом которой является процесс воспитания и образования детей дошкольного возраста

предметом – закономерности данного процесса, формы, методы и средства его осуществления.

Ключевые направления дошкольной педагогики:

Пренатальная педагогика (от зачатия до рождения)

Педагогика раннего возраста (от рождения до 3-х лет)

Дошкольная педагогика (от 3-х лет до поступления в школу)

Теоретические основы отечественной дошкольной педагогики :

- философские основы (учитываются общие принципы диалектики – науки о наиболее общих законах развития материи, сознания и общества))

- естественно – научные основы ( учение Сеченова и Павлова о высшей нервной деятельности. Их учение о диалектической взаимосвязи организма и внешней среды, всех органов и систем организма, единстве психического и физического развития является физиологическим обоснованием организации педагогического процесса в ДОУ)

- психологические основы (культурно-историческая теория развития психики Л.С.Выготского, разработанная им возрастная периодизация, понятие о «сензитивных периодах», «зоне ближайшего развития», теория развивающего обучения; учение А.Н.Леонтьева о деятельности как условии и средстве развития психики ребёнка; теория «амплификации» детского развития А.В.Запорожца; психология детской игры и периодизация психического развития Д.Б.Эльконина)

Выготский, Леонтьев – деятельность, Эльконин – психология детской игры)

- историко – педагогические основы (народная педагогика, прогрессивные идеи философов, педагогов разных эпох)

Источники развития :

Данные смежных наук

Исследовательские методы (наблюдение, эксперимент и вспомогательные)

Функции дошкольной педагогики:

Описательная (накопление педагогических фактов и явлений, их классификация)

Объяснительная (раскрытие сущности педагогических явлений, т.е. их происхождения, структуры, закономерностей)

Проективно – конструктивная (разработка конкретных технологий педагогической деятельности, проектов, программ, методов педагогического взаимодействия в образовательном процессе)

Прогностическая (прогнозирование развития педагогических систем на основе познания закономерностей воспитания и обучения)

Мировоззренческая (активное формирование педагогического сознания в обществе)

Задачи современной дошкольной педагогики как науки:

Методология педагогики – это система знаний об отправных положениях педагогической теории, о принципах рассмотрения педагогических явлений и методах их исследования, о путях внедрения добытых знаний в практику воспитания, обучения и образования.

Методологические основы дошкольной педагогики:

- аксиологический подход (определение совокупности приобретённых ценностей в образовании, воспитании и саморазвития человека. Для дошкольников это ценности здоровья, культуры (коммуникативной, этнической, правовой), ценности познания, радости общения, игры, труда)

- культорологический подход (учёт условий места и времени, в которых родился и живёт человек, специфики его ближайшего окружения и исторического прошлого страны, города, региона, основных ценностей ориентации народа. Диалог культур – основа приобщения детей к традициям, обычаям, нормам и правилам общения своего места проживания)

- системный подход (педагогическая система ДОУ рассматривается как совокупность цели образования, субъектов педагогического процесса (воспитатели, дети, родители), содержания образования (система ЗУН, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально - волевого отношения), методов и форм педагогического процесса, материальной базы (среств))

- деятельный подход (определяет особое место ведущих деятельностей, обеспечивающих возможность реализации потребностей ребёнка, осознание себя субъектом)

- личностный подход (развитие запросов, желаний, интересов, склонностей ребёнка. Предпочтение отдаётся гуманному, демократическому (помогающему) стилю воспитания)

- синергетический подход (рассмотрение каждого участника образовательного процесса (воспитатели, дети, родители) как субъектов саморазвивающейся системы. Каждый субъект имеет потенциал для перехода от развития к саморазвитию, самосовершенстваванию)

Методологические подходы дошкольной педагогики определяют позицию педагога , его отношение к личности ребёнка , понимание собственной роли в воспитании и обучении детей.

Дошкольная педагогика связана с другими науками, то есть педагогическое знание носит междисциплинарный характер. Однако дошкольная педагогика является самостоятельной наукой, имеющей свой предмет, систему понятий, теорий, которые следует знать педагогу ДОО.

2. Педагогический процесс как целостное явление

Педагогический процесс как целостное явление – процесс, реализующий цели воспитания и образования в условиях воспитательного учреждения и направленный на взаимодействие воспитателя и воспитуемого.

Целостность педагогического процесса предполагает такую организацию жизнедеятельности воспитанников, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности: сознание, чувства, поведение.

Т.е. это неразрывное единство процессов воспитания, обучения, а также развития и формирования личности.

В рамках педагогического процесса тесно взаимодействуют два взаимосвязанных и в то же время относительно самостоятельных процесса:

- обучение - передача подрастающему поколению совокупности знаний, умений и навыков, накопленных человечеством;

- воспитание - освоение подрастающим поколением норм и правил поведения, принятых в обществе.

Интеграция процессов обучения и воспитания в структуре целостного педагогического процесса выражается в нескольких аспектах:

Оба эти процесса протекают в рамках одного образовательного учреждения, осуществляются одним и тем же человеком (педагогом) и направлены на достижение общей цели - подготовку личности к активной жизнедеятельности в обществе;

Воспитание всегда содержит в себе элементы обучения; а обучение в свою очередь всегда носит воспитывающих характер.

Отличительные особенности процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели.

Если в обучении используются преимущественно регламентированные формы работы и методы воздействия на познавательную сферу, то в воспитании доминируют разные виды детской деятельности (художественная, игровая, трудовая, общение) и воздействие осуществляется на мотивационную сферу

Целостность педагогического процесса обеспечивается:

Воспитание и обучение влияют на сознание, поведение, эмоции личности и ведёт к её развитию. Педагогический процесс будет эффективен, если ребёнок сам проявляет заинтересованность и активность.

Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие обучающего и обучаемого с целью передачи социального опыта, характеризующийся совместной деятельностью, сотрудничеством и сотворчеством его субъектов, способствующий наиболее полному развитию и самореализации личности.

Построение педагогического процесса в ДОУ основывается на следующих принципах :

Учет возрастных возможностей детей, опора на интересы ребенка;

Решение воспитательных и образовательных задач в единстве;

Учет положения о ведущей деятельности, смене деятельности и компенсаторной взаимосвязи разных видов деятельности в едином педагогическом процессе;

Осуществление взаимодействия воспитателя и детей при руководящей роли взрослого;

Создание развивающей среды.

Структура (с латинского – строение) – расположение компонентов в системе. Структурными компонентами ПП являются: цель – содержание – деятельность педагога и учащихся – результат. Они взаимосвязаны между собой и образуют систему. Поэтому они получили следующие названия: целевой – содержательный – деятельностный – результативный.

Этапы ПП:

Этапы – последовательность развития ПП. Выделяют 3 этапа:

На первом подготовительном этапе педагогического процесса определяются цель, конкретных задачи, выясняется состояние вопроса, планируются, прогнозируются результат, схема процесса, подбираются методы воздействия с учетом основной задачи, возраста детей и концепции воспитания. Завершается подготовительный этап планом перспективной работы, скорректированном не основе выяснения вопроса в практике и прогнозирования результата.

План реализуется на втором, основном этапе педагогического процесса. На этом этапе осуществляется педагогическое взаимодействие воспитанника и воспитателя, ведется постоянный оперативный контроль за промежуточными результатами, который позволяет обнаружить отклонения, ошибки и тут же произвести коррекцию, ввести необходимые дополнения и изменения.

Третий , заключительный этап предназначен для анализа результатов, в ходе которого проводится исчерпывающий анализ причин получения положительный результатов и образования недостатков.

· Контрольно-регулятивный – включает в себя сочетание самоконтроля и контроля со стороны преподавателя;

· Рефлексивный – самоанализ, самооценка с учетом оценки других и определение дальнейшего уровня своей учебной деятельности учащимися и педагогической деятельности преподавателем.

Функции педагогического процесса:

1 Познавательная - усвоение знаний о природе, обществе, отношениях между людь­ми и об отношении людей к природным и социальным объектам, о спо­собах деятельности.

2 Развивающая - совершенствование физических сил, ин­теллектуальных возможностей, духовности.

3 Обучающая – овладение знаниями, умениями и навыками, развитие творческих способностей и нравственно – эстетических взглядов.

4 Воспитательная – освоение подрастающим поколением норм и правил поведения, принятых в обществе; подготовка детей дошкольного возраста к жизни и обучению в школе.

5 Прогностическая – предварительная оценка результативности в имеющихся конкретных условиях.

6 Диагностическая – выявление полученных ранее знаний, условий и обстоятельств, в которых будет протекать ПП (информация о реальных возможностях педагогов и учеников).

7 Компенсаторная – способствует достижения цели с наименьшими затратами сил, здоровья и времени обучающегося.

3. Основные виды деятельности детей раннего и дошкольного возраста

п. 2.7 ФГОС дошкольного образования

В младенческом возрасте (2 месяца – 1 год)

Непосредственное эмоциональное общение со взрослым

Манипулирование с предметами и познавательно – исследовательские действия

Восприятие музыки, детских песен и стихов

Двигательная активность и тактильно – двигательные игры

В раннем возрасте (1 -3 лет)

Предметная деятельность и игры с составными и динамическими игрушками

Экспериментирование с материалами и веществами (песок, вода, тесто и пр.)

Общение со взрослыми и совместные игры со сверстниками под руководством взрослого

Самообслуживание и действия с бытовыми предметами – орудиями (ложка, совок, лопатка и др.)

Восприятие смысла музыки, сказок, стихов

Рассматривание картинок, двигательная активность

Для детей дошкольного возраста (3-8 лет)

Игровая (включая сюжетно – ролевую игру, игру с правилами и другие виды игры)

Коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и сверстниками)

Познавательно – исследовательская (исследование объёктов окружающего мира и экспериментирование с ним)

Восприятие художественной литературы и фольклора

Самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице)

Конструирование (из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал)

Изобразительная (рисование, лепка, аппликация)

Музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение, музыкально – ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах)

Двигательные формы активности ребёнка (овладение основными движениями)

Похожая информация.

В педагогической литературе история дошкольной педагогики прослеживается некоторыми авторами со времён античности. Однако на протяжении многовековой истории педагогической мысли, своеобразие дошкольного детства фактически не выделялось. Рассуждения большинства мыслителей древности о воспитании носили преимущественно общий характер, и их замечания о ранних этапах возрастного развития представлены лишь отдельными косвенными высказываниями. Это было связано с преобладавшей в общественном и научном сознании концепцией детства, которое вообще не выделялось в качестве своеобразного этапа развития человека. Рассмотрение ребёнка с точки зрения его несовершенства, отставания от взрослого по всем физическим и психологическим параметрам порождало общую направленность педагогической мысли на преодоление этого отставания. Целью обучения и воспитания ставилось достижение «несовершенным взрослым», каковым считался ребёнок, уровня нормально развитого взрослого. Особенности возрастного психофизического развития расценивались главным образом как помехи на пути к достижению этой цели.

В истории развития человечества объективное выделение дошкольного детства в специфический этап становления личности имеет общественно обусловленный характер. По мнению Д.Б. Эльконина, дошкольное детство появляется лишь на определенном этапе развития общества, предъявляющем повышенные требования к формированию личности. На протяжении многовековой истории включение ребёнка в мир взрослых, в процесс материального производства осуществлялось постепенно с самых ранних лет и почти исключительно определялось созреванием организма и параллельным усвоением элементарных трудовых навыков. Материальный и духовный прогресс общества обусловил необходимость длительного поэтапного вхождения ребёнка в мир взрослых и обособления в этом процессе специфических возрастных периодов. В педагогике это проявилось в оформлении концепций детства как качественно своеобразного возрастного этапа.

Положение о решающей роли педагогического влияния на развивающуюся личность ребёнка наиболее полно оформилось в трудах Я.А. Каменского , который сформулировал цели, задачи и разработал содержание обучения и воспитания на период от рождения до юности, в т. ч. в период дошкольного детства. Книга «Материнская школа» (1632) и соответствующий раздел «Великой дидактики» явились исходным этапом становления дошкольной педагогики. Коменский считал, что основой развития речи и качеств ума маленького ребёнка должна быть «игра или развлечения». Им написана для детей книга «Мир чувственных вещей в картинках» (1658), которая должна «побуждать молодые умы искать в ней что-нибудь занимательное и облегчить усвоение азбуки».

В эпоху Просвещения гуманистические тенденции развивал Джон Локк, выступавший против средневекового подавления личности, муштры, запугивания маленьких детей. Он выдвинул важные психолого-педагогические положения об учёте возрастных особенностей, механизме привычки и её роли в формировании характера, развития любознательности и сознательности детей, показал пути формирования нравственности.

Для дошкольной педагогики важное значение имели демократические идеи Жан- Жака Руссо , способствовавшие развитию интереса и уважения к личности ребёнка. Руссо утверждал, что детство должно рассматриваться как нечто самостоятельное в общем процессе становления личности и имеющее свои законы развития. Он высказал ценные положения о сенсорном воспитании ребёнка, его физическом и моральном закаливании, предоставлении детям возможно большей самостоятельности, об использовании природных факторов в развитии чувств и мышления.

Во 2-й пол. XVIII в. внимание к вопросам дошкольного воспитания усилилось. И.Б. Базедов выделил круг вопросов дошкольного воспитания, требующих разработки: планомерное и последовательное развитие детей, использование дидактических игр и др. Ж.Ф. Оберлин (Франция) основал (1769) первые учреждения для воспитания маленьких детей, получившие назв. «вязальные школы», в которых применялись игры, широко использовалась предметная наглядность, уделялось особое внимание развитию речи и нравственно-религиозному воспитанию.

Перспективные для воспитания детей в дошкольном возрасте направления педагогики, в т. ч. принцип развивающего обучения, организацию жизни детей на основе их самостоятельности, разрабатывал И.Г. Песталоцци . Он указал на связь между дошкольным воспитанием и школой, которую предлагал осуществлять через специальный «детский класс». Рекомендуя тщательно изучать индивидуальные особенности детей, Песталоцци способствовал психологизации процесса воспитания, разработал дидактику и методику первоначального обучения.

В 30-40-е гг. XIX в. сложилась педагогическая система Ф. Фрёбеля , приобретшая исключит, влияние в дошкольной педагогике во 2-й пол. XIX – начала XX вв. Учение Фрёбеля включало многие прогрессивные идеи: представление о ребёнке как о развивающейся личности; трактовка развития как деятельного вхождения ребёнка в мир природных и обществ, явлений; создание спец. учреждения для воспитания детей – «детского сада», существенно отличавшегося от различных типов «школ для малышей»; утверждение игры как основы воспитания в детском саду; разработка дидактических материалов, методики развития речи, содержания занятий в детском саду; создание учреждения для подготовки воспитателей. С деятельностью Фрёбеля связано выделение дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль педагогической науки.

При всей своей популярности система Фрёбеля с первых лет существования критически оценивалась и пересматривалась. На её основе сложились некоторые национальные системы дошкольного воспитания, в которых отрицались такие черты исходной теории, как мистичность, символизм, педантичность, канонизация дидактического материала.

Дошкольная педагогика конца XIX – начала XX вв. под воздействием меняющихся социальных условий, успехов в развитии естествознания была вынуждена отказаться от концепции жёсткого управления воспитанием и выдвинула на первый план биологизаторское направление с его положением о спонтанном развитии способностей ребёнка. В соответствии с этой установкой роль педагога в значит, степени сводилась к подбору комплексов упражнений и созданию необходимой среды для саморазвития и самовоспитания ребёнка. Овид Декроли и Мария Монтессори применили в дошкольных учреждениях усовершенствованные методики тренировки органов чувств, умений, а также дидактические материалы, созданные ими при работе с отсталыми детьми; они ориентировались на индивидуальный стиль деятельности ребёнка в дошкольном учреждении. Находки и рекомендации этих педагогов в области сенсорного воспитания значительно обогатили теорию и практику дошкольной педагогики.

В практике дошкольного воспитания получила распространение прагматистская педагогика Дж. Дьюи , выдвигавшего на первый план развитие прикладных умений и навыков.

Важнейшую роль в развитии дошкольной педагогики в России сыграла педагогическая система К.Д. Ушинского , разработанные им принципы народности воспитания, формирования потребности в труде, а также мысли об использовании огромных возможностей родного языка, роли личного влияния педагога в воспитании ребёнка. Для дошкольной педагогики ценны идеи Ушинского об особенностях психического развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте, о необходимости изучения детских народных игр, о педагогическом значении сказок и т. д.

С 60-х гг. XIX в. в практической и теоретической деятельности E.H. Водовозовой, А.С. Симонович, Е.И. Конради и других последователей Ушинского отрабатывались и осмысливались особенности русской национальной системы дошкольного воспитания. Симонович начала работать по фрёбелевскому методу, но впоследствии видоизменила его, усилив роль русских народных элементов: в систему занятий она ввела специальный раздел «Родиноведение», использовала народные песни, игры. Издавала первый русский журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад». Водовозова с демократических позиций решала вопрос о целях воспитания, раскрывала содержание и методы нравственного и умственного воспитания в раннем возрасте, указывала на ведущую роль матери в формировании личности ребёнка.

В конце XIX – начале XX вв. ведущими учреждениями, пропагандировавшими идеи общественного дошкольного воспитания и готовившими квалифицированных воспитателей, стали фрёбелевские общества и курсы. Усилилась пропаганда научных основ воспитания в семье. П.Ф. Каптерев отстаивал идею общественного дошкольного воспитания, имевшую в то время немало противников, анализировал опыт различных направлений в воспитании. П.Ф. Лесгафт обстоятельно рассматривал цель, задачи, содержание и методы семейного воспитания, с научной психологической и физиологической позиции анализировал вопросы формирования личности, создал оригинальную систему физического воспитания. К теории свободного воспитания, наиболее последовательным пропагандистом которой был К.Н. Вентцель , примыкало несколько направлений (М.X. Свентицкая, Л.К. Шлегер). Разработкой собственной системы дошкольного воспитания занималась Е.И. Тихеева (методика развития речи детей, проблемы сенсорного воспитания и его роли в умственном развитии, создание комплекса дидактических материалов и игр, пропаганда достоинств общественного воспитания и критика теории свободного воспитания). В этот период вопросы дошкольного воспитания широко обсуждались на страницах педагогических журналов «Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Русская школа». «Свободное воспитание».

После 1917 развитие отечественной дошкольной педагогики характеризовалось в течение нескольких лет определённым идейно-педагогическим плюрализмом, когда одновременно существовали различные направления в дошкольном воспитании. В 20-х гг. сохранялись детские сады, работавшие по системе Фрёбеля, по «методу Тихеевой», а также иные, сочетавшие элементы различных систем. В то же время начал формироваться тип советского детского сада. Проводились всероссийские съезды по дошкольному воспитанию (1919, 1921, 1924, 1928), в которых принимали участие учёные в области педагогики и психологии (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, К.Н. Корнилов), педиатрии и гигиены детей (Е.А. Аркин, В.В. Гориневский, Г.Н. Сперанский, Л.И. Чулицкая), искусства и художественного воспитания (Г.И. Рошаль, В.Н. Шацкая, Е.А. Флерина, М.А. Румер). В этот период развернулись исследования по проблемам воспитания в дошкольных учреждениях детей раннего возраста (В.М. Бехтерев, Н.М. Щелованов, H.M. Аксарина и др.).

Важную роль в формировании советской дошкольной педагогики сыграла Н.К. Крупская. Она вместе с другими педагогами (Д.А. Лазуркина, М.М. Виленская, Р.И. Прушицкая, А.В. Суровцева) проводила в теорию и практику дошкольного воспитания идеи, вытекавшие из своеобразной трактовки социально-экономических положений марксизма. Эта трактовка заключалась в чрезвычайной идеологизации всего процесса дошкольного воспитания, выражавшейся в доминировании целей политических над гуманистическими. Н.К. Крупская определила основные принципы построения советской системы дошкольного воспитания, указав на необходимость проводить уже в первые годы жизни ребенка целенаправленную систематическую воспитательно-образовательную работу по специально созданной и научно обоснованной программе, учитывающей возрастные психофизиологические особенности детей.

2-й съезд по дошкольному воспитанию (1921) провозгласил идею создания системы общественного дошкольного воспитания на марксистской основе. Ведущими принципами воспитательной работы утверждались коллективизм, материализм, активизм. Подчёркивалась необходимость уделять большое внимание знакомству детей с основами политграмоты, исследовательским методам в изучении детьми окружающего мира. Идеологические установки в области дошкольной педагогики характеризовало преувеличение роли трудового воспитания в дошкольном возрасте, активная антирелигиозная пропаганда, отрицательное отношение к кукле, сказке, традиционным праздникам, игнорирование многих положений дореволюционной педагогики. В середине 20-х гг. был провозглашён отказ от попыток приспособления и использования («советизации») иных педагогических систем, и к концу 20-х гг. детские сады, следовавшие системам, которые не получили одобрения Наркомпроса, были закрыты.

Изменения в работе дошкольных учреждений, неизбежно следовали за изменениями в школьной политике. Постановления ЦК ВКП(б) о школе 1931-1936 гг. способствовали уменьшению идеологизации содержания и форм воспитательной работы, отказу от крайностей, характерных для предыдущего десятилетия. Неоднозначные последствия для изучения развития ребёнка имело постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). Были подвергнуты критике механистические подходы к объяснению факторов детского развития (биологизаторское и социологизаторское направления) и недостатки тестовых измерений. Однако данное постановление повлекло сворачивание ряда направлений в области изучения детства.

К концу 30-х гг. сложились основные теоретические положения советской дошкольной педагогики, которые оставались общепризнанными до середины 80-х гг. Были определены основные принципы: идейность, систематичность и последовательность воспитания, связь его с жизнью, учёт возрастных психофизиологических особенностей ребёнка, единство семейного и общественного воспитания. Утвердился принцип ведущей роли воспитателя в формировании личности ребёнка, подчёркивалась необходимость чёткого планирования воспитательной работы. В 1934 принята первая программа работы детского сада. Над разработкой различных вопросов дошкольной педагогики работали Н.А. Ветлугина, А.М. Леушина, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Ф.С. Левин-Щирина, Е.И. Радина, А.П. Усова, Б.И. Хачапуридзе и др. Разрабатывались частные методики дошкольной педагогики: развития речи – Е.И. Тихеева, Ф.Н. Блехер, Е.Ю. Шабад; изобразительной деятельности – Флерина, А.А. Волкова, К.М. Лепилов, Н.А. Сакулина; музыкального воспитания – Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов; природоведения – Р.М. Басе, А.А. Быстров, А.М. Степанова; формирования элементарных математических представлений – Е.И. Тихеева, М.Я. Морозова, Блехер. Вместе с тем в силу сложившихся социально-политических условий развития страны произошло определённое отчуждение советской дошкольной педагогики от мировой теории и практики дошкольного воспитания.

Исследования вопросов дошкольного воспитания продолжались и в годы Великой Отечественной войны. Изучались проблемы физического воспитания и закаливания, детского питания, охраны нервной системы детей, патриотического воспитания. При создании АПН РСФСР (1943) был сформирован сектор проблем дошкольного воспитания. В послевоенный период работа в области дошкольной педагогики развивалась в НИИ, на кафедрах педагогических институтов. А.П. Усовой совместно с сотрудниками была разработана система дидактики детского сада (1944-1953 гг.): выделена программа и методика обучения дошкольников, а впоследствии осуществлено введение систематического обучения в детском саду. Во 2-й пол. 50-х гг. были проведены опыты обучения детей 6 лет и изучения иностранного языка в детском саду.

В 1960 г. создан НИИ дошкольного воспитания АПН РСФСР. Его сотрудниками совместно со специалистами АМН СССР была создана единая программа воспитания детей в дошкольных учреждениях, направленная на ликвидацию разобщенности в воспитательной работе с детьми раннего и дошкольного возраста.

Возникновение НИИ дошкольного воспитания способствовало значительному усилению изучения различных аспектов дошкольного детства. Повысилось внимание к психологическим аспектам развития дошкольника. Широкую известность получили работы А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Венгера, H.H. Поддьякова.

Во 2-й пол. 70-х гг. Запорожец разработал концепцию обогащающего развития ребёнка с первых лет жизни (амплификация развития). Ее реализация требует поиска резервов возможностей дошкольника при максимальном учете его возрастных и индивидуальных особенностей. Важнейшие направления исследований в современной дошкольной педагогики: формирование наглядно-образного мышления как основы понятийного мышления, воспитание устойчивых нравственных привычек, развитие творческого воображения, широкое использование игры в целях воспитания и обучения.

С середины 80-х гг. возникло широкое общественно-педагогическое движение, охватившее и систему дошкольного воспитания. Изменение подходов к целям, содержанию и средствам воспитания приводит к появлению новых концепций дошкольного воспитания, характеризующихся ориентацией на признание самоценности дошкольного детства, на необходимость отхода от авторитарных методов, на отказ от идеологических крайностей в содержании воспитания и обучения, на создание возможностей для более свободных к естественных позиций участников педагогического процесса – ребенка и воспитателя.

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования

Кафедра управления дошкольным образованием

Борискина

Педагогические условия моделирования экологического образования

в дошкольном образовательном учреждении

КУРСОВАЯ РАБОТА

Направление подготовки – 050100.62 Педагогическое образование

Курс обучения - 2

Форма обучения - заочная

Научный руководитель : Кулакова

преподаватель Светлана Александровна

Москва 2013

Я немного подкорректировала план, что касается содержания самого текста, то мне кажется, что теоретическая часть слишком емкая, ее надо сократить. Все остальное можно оставить, но добавить программное содержание (анализ программ по экологическому содержанию).

Введение

Актуальность. В современном мире сложилась достаточно сложная экологическая ситуация. Человек в процессе жизнедеятельности разрушает окружающую среду, и это негативное влияние на природу растет по мере повышения энерговоо­руженности и численности народонаселения. Очевидно, что от сохранения окружающей природы зависят жизнь и здоровье настоящих и будущих поко­лений.

Сегодня научно-техническая революция поставила перед человечеством целый ряд новых весьма сложных проблем, с которыми оно до этого или не сталкивалось вовсе, или они не были столь масштабными. Среди них отношения между человеком и окружающей средой занимают особое место.

Взаимодействие человека и общества предполагает знание и соблюдение хотя бы минимума экологической культуры. До недавних пор ее формирование велось в основном стихийно, закреплялось в общественном сознании и практической деятельности людей через систему обычаев и традиций, в оценках и решениях, соответствующих уровню общественного развития и понимания людьми возможных экологических опасностей.

Очевидно, что такой путь себя полностью исчерпал и требуется сознательное, целенаправленное формирование экологической культуры. Это не­возможно без должной постановки всего образовательного процесса, возрас­тания в нем роли экологического образования, т.к. оно является основой вос­питания экологической культуры, причём формирование экологической культуры нужно начинать уже с раннего возраста.

Фрагментарно экологическое воспитание дошкольников ведётся уже давно, в данной курсовой работе мы поставили цель изучить динамику взглядов на экологическое воспитание дошкольников и проанализировать особенности экологического воспитания детей в современном ДОУ.

Цель исследования:

Объект исследования: экологическое образование дошкольников.

Предмет исследования: особенности экологического образования дошкольников в современном ДОУ.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть oсoбеннoсти организации экологического образования в дошкольном образовательном учреждении.

2. Изучить программное содержание экологического образования дошкольников.

3. Проанализировать структурно-функциональную модель экологического образования современного ДОУ.

Структура курсовой работы: . сoстoит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава I. Теоретическое изучение исторического становления экологического воспитания дошкольников

История развития экологического образования в дошкольной педагогике

У истоков отечественной методики преподавания естествознания стоял В.Ф. Зуев, академик, профессор учительской семинарии. Он являлся основоположником российского теоретического и практического естественного об­разования, а также автором первого учебника "Начертание естественной истории". Материал в учебнике распределялся по частям, от неживой природы к живой: "Ископаемое царство", "Прозябаемое царство", "Живот­ное царство", что выгодно отличало его от других учебников того времени. Свежий научно-достоверный фактический материал, изложенный живым, доступным языком, способствовал формированию у детей интереса к приро­де. В учебнике человек не отчуждался от природы и был помещен среди жи­вотных, а не выделен в особую категорию. Как методист, В.Ф. Зуев был сто­ронником изучения натуральных объектов природы. Опираясь на идеи Яна Амоса Коменского, он настаивал на предметности и наглядности в обучении, рекомендовал вести преподавание путем живого собеседования, требовал не ограничиваться рамками учебника, а совершать экскурсии в природу. Положительные черты его педагогического учения отмечает известный ученый -методист Б.Е. Райков: "Задолго до Песталоцци русскому методисту было совершенно ясно преимущество наглядности живой, предметной перед нагляд­ностью "графической".

Таким образом, В.Ф. Зуевым была сделана серьезная попытка решения ряда методических проблем: соотношения научности и доступности, определения места натуральной и изобразительной наглядности в обучении, орга­низации практической направленности естественного образования. Данный этап в развитии методики естествознания получил название практического. О современном значении методических подходов В.Ф. Зуева в экологическом воспитании дошкольников говорит тот факт, что в настоящее время в отборе содержания для различных программ по ознакомлению детей с природой в дошкольном образовательном учреждении используются его рекомендации, например, последовательность изучения окружающего мира.

К началу XIX века в науках о природе произошло усиление описательно-систематического направления, которое надолго утвердилось в отечественной методике естествознания. Развитие данной тенденции было связано с тем, что все большую популярность завоевывали идеи систематики шведского ученого-ботаника К. Линнея, описанные в его "Системе природы". Но прогрессивные идеи нашли негативное отражение в методике преподавания естествознания – заучивание сухой систематики привело к упадку естественного образования в России.

Следует отметить также, что в этот период времени развитие биологического учебного знания шло параллельно с развитием биологии как науки. Свое наименование она получила в 1802 году, когда термин "биология" в его современном толковании предложил французский естествоиспытатель Жан Батист Ламарк. Формирование биологического образования происходи­ло под влиянием методологии научного познания, разработанной Ф. Бэконом, который называл природу источником познания закономерно­стей.

Следующий этап в становлении биологической науки наметился к середине XIX века, когда в России активно начала развиваться промышленность. Это время ознаменовалось подъемом прогрессивных настроений в общественной жизни и возросшим интересом не только к развитию естест­венных наук, но и к проблеме естественнонаучного образования.

В этот период времени формировались новые пути и средства дошкольного воспитания под влиянием идей революционно-демократической педа­гогики, стоящей на позиции воспитывающего обучения (В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский). С одной стороны, акцент делался на изучении особенностей развития детей дошколь­ного возраста. С другой стороны, российские просветители выступали про­тив формального изучения природы. В своих педагогических взглядах они исходили из того, что знания природных закономерностей позволят не толь­ко формировать нравственные качества личности, но и регулировать поведе­ние человека в природе.

Развитие новых педагогических идей и теорий в середине 19 века было связано с критикой крепостнического воспитания и выдвижением требова­ний об организации массовой народной школы, о разработке методики обу­чения и общественного дошкольного воспитания.

Так, русские просветители, философы-материалисты Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский, продолжая традиции Б.Г. Белинского и А.Г. Герцена, активно боролись за создание народного об­разования. Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что развитие де­тей должно начинаться с ранних лет жизни, так как период детства важен в становлении личности человека. Выступая против узкого прагматизма, ути­литарного отношения к природе, они внесли свой вклад в разработку процес­са обучения, одним из которых считали формирование реалистических представлений о природе. Д.Н. Писарев в своих трудах также активно пропаган­дировал естествознание, которое считал важнейшим средством просвещения.

Развитие дошкольного воспитания во второй половине XIX века было связано с отменой крепостного права, после чего в России наблюдался подъем в развитии науки, философии. Успехи в развитии естествознания этого этапа связаны с именами И.И. Мечникова, К.Ф. Рулье, И.М. Сеченова и др.

Новые научные открытия оказали существенное влияние на методику преподавания естествознания. Основоположник учения об эволюции органического мира К.Ф. Рулье критиковал господство систематики в образовании и рассматривал все явления природы в динамике. Он призывал к пониманию природы как единого целого, к изучению сложных взаимоотношений орга­низма с окружающей средой. Еще до появления термина "экология"он подчер­кивал, что дальнейшее развитие обучения естествознанию будет основано на биологическом (экологическом) подходе.

В тоже время русские ученые-естествоиспытатели А.Н. Бекетов, В.В. Докучаев, К.А. Тимирязев и др., найдя опору в теории Ч. Дарвина об эволюции органического мира, открытиях Г. Менделя в генетике, Л. Пастера в микробиологии, выступали против догматичного обучения, описательного подхода в естествоведческом образовании. По их мнению, наблюдения, самостоятельное исследование природы, индуктивный метод и ценностный подход – вот путь, по которому должно идти ознакомление детей с природой.

Таким образом, во второй половине XIX века виднейшими прогрессивными учеными, педагогами и методистами были сделаны серьезные попытки показать важность изучения природы в развитии личности ребенка в частно­сти и общественного сознания в целом.

Наибольшее выражение педагогические идеи того времени нашли в работах великого русского педагога, основоположника педагогической науки в России, К.Д. Ушинского. В разработанной им научной педагогической системе особое значение придавалось воспитанию детей в период дошкольного детства, важнейшей ступени в общей системе воспитания и обучения.

Большое внимание К.Д. Ушинский уделял в своих научных трудах "воспитывающим душу впечатлениям природы". Разработанная им мето­дика по ознакомлению детей с природой до сих пор дает богатый материал для разработки дидактики детского сада. Основу ее составляют наблюдения, получаемые детьми в процессе игры и занятий в природе. Широко известны слова К.Д. Ушинского: "Логика природы есть самая доступная и самая полезная логика для детей". Он определил требования к отбору материала о природе, к последовательности ознакомления с окружающим миром. Его книга "Родное слово" включала естественно-научный материал, отражаю­щий развитие науки того времени, и определяла содержание знаний о приро­де. При обосновании принципа наглядности и разработке методики наблю­дений он постоянно обращал внимание на тесные связи детей с природой, важность их знакомства с окружающим природным миром. Он писал о при­роде как об "одном из могущественных агентов воспитания человека".

Глубину научного подхода К.Д. Ушинского можно оценить по реализации в его методических работах принципа природосообразности в несколь­ких направлениях: глубоком понимании природы самого ребенка; в прибли­жении содержания и организации педагогического процесса к природе; в опоре воспитания на народные традиции и обычаи.

Дальнейшее развитие идей К.Д. Ушинского о развитии ребенка в процессе ознакомления с природным окружением было продолжено основопо­ложником отечественной методики естествознания А.Я. Гердом. Ученый вы­соко оценивал значение знаний о природе, как в средстве формирования ми­ровоззрения детей, так и в воспитании любви и развитии интереса к ней. В своих методических трудах А.Я. Герд придавал огромное значение наглядно­сти: он разработал методику проведения наблюдений. Он считал, что дети должны изучать естественные предметы в их естественной обстановке, так как это пробуждает интерес к природе: "Преподавание естествознания долж­но, по возможности, начаться в саду, в лесу, в поле, на болоте". В своих педагогических работах А.Я. Герд отстаивал положения, выработанные педа­гогикой со времен Песталоцци: любые знания нельзя навязывать детям, они должны вытекать как естественные выводы из наблюдений, сравнений и опытов. Соглашаясь полностью с К.Ф. Рулье, большое значение он придавал экскурсиям, полагая, что только здесь можно рассмотреть животного в связи со всей его обстановкой, растение – в связи с почвой, на которой оно произ­растает.

Таким образом, А.Я. Герд вплотную подошел к решению многих современных проблем экологического воспитания. Разработанный им экологи­ческий подход был построен на методике изучения детьми растений и животных в их "взаимных отношениях, в связи с их приспособленностью к ус­ловиям обитания".

Такая трансформация содержания естествознания в дальнейшем способствовала оформлению нового научного направления в рамках биологиче­ской науки – экологии.

Впервые термин "экология" появился в 1866 году, когда Эрнест Геккель в работе "Всеобщая морфология ор­ганизмов" дал ему следующее определение: "Под экологией мы подразуме­ваем общую науку об отношениях живых организмов к окружающей сре­де...". В 1869 году Геккель добавляет к определению науки новую задачу: "она исследует... взаимоотношения живых организмов друг с другом". Эти­мология термина "экология" образована из слияния двух греческих слов: "ойкос" (дом, жилище, обиталище) и "логос" (наука, изучение). Таким обра­зом, дословный перевод понятия "экология" означает наука о доме.

Таким образом, когда наука о взаимоотношениях различного типа в живой природе (организмов между собой и с окружающей средой) стала оформляться в самостоятельную отрасль знаний, в биологической науке по­является ее новое научное направление – экология.

Данная научная тенденция способствовала появлению в школьном естествознании (сначала в Германии, а затем в России) раздела, отражающего экологическую составляющую биологического образования. В результате именно в этот период времени в школьном биологическом образовании фор­мируются зачатки его инновационной составляющей – экологическое обра­зование.

В результате появляется целый ряд экологических концепций, построенных на естественно-научном понимании взаимодействия общества и при­роды. Среди них выделяется новое направление – русский космизм. Философы-космисты Н.А. Бердяев, С.Н. Булгаков, B.C. Соловьев и др. утверждали, что "природа Земли – часть космической гармонии, а человек и природа со­ставляют "сущностное единство", поэтому партнерские взаимоотношения следует строить на основе законов нравственности". Противоречия меж­ду Разумом и Природой естественны, но Разум отвечает за поиск пути их разрешения. Эта философская мысль в условиях современного социума при­обретает особую актуальность для решения проблемы экологического воспи­тания вообще и экологического воспитания дошкольников в частности.

Необходимо отметить также, что идея природосообразности прослеживается и в литературном наследии Л.Н. Толстого. В разностороннем творчестве велико­го русского писателя-мыслителя было много сторон, обогативших педагоги­ческую мысль. Он принял активное участие в решении проблемы обучения и воспитания маленьких детей. Всегда подчеркивая педагогическую ценность укрепления гуманных чувств детей средствами природы, являлся представи­телем философского направления, так называемой "народной этики", кото­рая нашла свое продолжение в идеях "универсальной экологической этики".

Так, Л.Н. Толстой видел в окружающей природной среде идеальные условия проявления человеческой натуры, а следовательно, и условия для образования и развития ребенка. Вслед за Руссо он считал, что "детский воз­раст есть первообраз гармонии", поэтому воспитание ребенка в "лоне природы" дает возможность раскрыться всему тому, что в нем заложено от приро­ды. Естественный трудовой цикл взаимодействия человека с природой был для него идеалом образа жизни, сообразного с установлением Царства Божия на земле. По его мнению, чувство гармонии с миром дано лишь ребенку и сохранить его поможет воспитатель, который способствует проявлению нравственной красоты через красоту природы.

Эти идеи Л.Н. Толстого являются актуальными на современном этапе развития экологического воспитания дошкольников, так как ориентированы на формирование у них современного экологического сознания, атрибутами которого выступают: самоценность любой формы жизни; наличие в природе внутренних связей; взаимосвязь человека и природы, в рамках которой чело­век является ее частью и несет по отношению к ней ответственность.

Идеи русского космизма разделял и академик В.И. Вернандский, который последовательно выступал за претворение в жизнь традиций и принци­пов естественнонаучного гуманизма. Разрабатывая свое учение о биосфере, он писал, что биосфера – это "та природа, которая нас окружает, о которой мы говорим в разговорном языке. Человек – прежде всего – своим дыханием, проявлением своих функций, неразрывно связан с этой "природой" хотя бы он жил в городе или в уединенном домике".

Дальнейшее развитие идей об экологическом воспитании в дошколь­ном детстве связано с возникновением новой науки – дошкольной педагоги­ки.

Большое влияние на ее становление оказали педагогические идеи Фридриха Фребеля – немецкого педагога-теоретика, создавшего особый тип дошкольного учреждения – детские сады.

В этих учреждениях была организована специальная система игр и занятий, строго соответствующая возрастным особенностям детей, с использо­ванием дидактического материала – "фребелевскихъ даров". Ф. Фребель счи­тал, что воспитание ребенка должно проходить в тесной связи с природой. В своем произведении "Детский сад" он писал о целесообразности обучения детей не только наблюдениям, но и практической деятельности, например, самостоятельному выращиванию растений. При этом Фребель отмечал бла­готворное влияние природы на образование и воспитание тех, "кто рано от­крывает свое сердце и ум для нее". Основной акцент в воспитании был сде­лан на развитие умственной деятельности и ознакомление с окружающей природной средой. Знакомство с природой осуществлялось во время игр по­средством формирования отношений: "ребенок и лес", "ребенок и дерево".

Педагогические идеи ученых вто­рой половины XIX века послужили в дальнейшем мощным стимулом для разработки в России национальной системы дошкольного воспитания. Уже в 60-ые годы XIX века возникли первые детские сады, представленные "се­мейными группами", "народными детскими садами" как благотворительны­ми.

Таким образом, с появлением дошкольной педагогики как специальной отрасли науки знаний методические идеи ученых-естествоиспытателей о необходимости развития экологической составляющей в биологическом обра­зовании получают предметное развитие в русле дошкольной педагогики, в рамках которой научное обоснование получает вопрос об экологическом воспитании дошкольников. В то же время слабая разработка содержания, методов, форм дошкольного образования тормозили развитие методики ознакомления детей с природой.

Важную роль в дальнейшем развитии дошкольного экологического образования вообще и методики экологического воспитания дошкольников в частности сыграла научно-педагогическая система педагога-натуралиста Е.Н. Водовозовой. Развивая идеи своего учителя, выдающегося русского пе­дагога К.Д. Ушинского, она впервые наиболее полно раскрыла проблемы умственного, нравственного, эстетического воспитания дошкольников средст­вами природы. Е.Н. Водовозова писала: "Если ребенок дошкольного возраста не уяснит себе внешних признаков окружающих предметов, он не может быть наблюдательным, природа с ее разнообразными явлениями будет чужда его сердцу, а вместе с этим ему будет недоступна огромная область знаний". Но, по ее мнению, значение природы в формировании личности ребенка этим не ограничивается. Природные объекты также служат "для пробуждения на­блюдательности, внимания и интересов к природе". В своей книге "Из рус­ской жизни и природы" Е.Н. Водовозова прямо указывала: "Если вы рас­кроете перед ребенком великую книгу природы и будете руководить им, то он всей душою привяжется к окружающему миру".

Таким образом, Е.Н. Водовозовой впервые была предпринята попытка научного обоснования и раскрытия методики наблюдений с учетом возрастных особенностей дошкольников, в процессе которых ребенок "приучается получать представления о каждом наблюдаемом предмете природы" на ос­нове активных методов воспитания: прогулок, экскурсий, постановки опы­тов, самостоятельного труда по уходу за растениями и животными. В этой связи Е.Н. Водовозова подчеркивает: "Обращайте внимание вашего питомца на блеск солнца, красоту неба, не пропускайте без внимания ни дерева, ни кустика, ни цветка, ни порхающей бабочки".

К началу XX века наметилась устойчивая тенденция на развитие системы дошкольного образования в России. В связи с урбанизацией произошли существенные изменения в самом названии воспитательного учреждения для детей дошкольного возраста. Так, если у Фребеля они назывались "детские сады" (сад – природное образование), то в России они стали называться – "домами ребенка" (дом – городской атрибут). Произошло также существенное увеличение количественных показателей дошкольных образовательных учреждений. В результате общая численность платных детских садов достиг­ла 250, народных – 30.

Наметившаяся тенденция на развитие дошкольного образования в России во многом предопределила и дальнейшее развитие методики экологиче­ского воспитания вообще, а также методики экологического воспитания дошкольников в частности. Необходимо особо подчеркнуть, что именно в этот период времени были заложены научные основы частных методик, в том числе и природоведения.

В рамках биологического подхода к дошкольному образованию получило существенное развитие воспитание бережного отношения дошкольни­ков к природе и доминирование у них практических навыков для активного освоения природы. В этот период времени появляется первый методический журнал по дошкольному воспитанию – "Детский сад". Отдельная часть научно-методических публикаций, представленных в этом журнале, была направлена на дальнейшее решение проблемы экологического воспита­ния дошкольников. Создателем журнала стала известный деятель по дошко­льному воспитанию – педагог-методист А.С. Симонович. Методической ос­новой являлись идеи К.Д. Ушинского, а основным принципом был родино-ведческий: ознакомление с природой своего края, чтение детям рассказов из жизни родной природы и т.д.

В первые годы становления Советской власти в России в методике дошкольного образования при рассмотрении вопросов ознакомления детей с природой доминировал метод наблюдений. Активно разрабатывалось положение о том, что необходимо "приблизить природу к ребенку": создать в детских садах условия для ознакомления детей с животными и растениями (аквариумы, террариумы, цветники и т.д.), больше использовать метод наблюдений в природе.

Это положение впервые было озвучено на Первом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию. В этом же году появился первый программный документ для воспитателей и родителей: "Инструкция по ведению очага и детского сада", то есть впервые были изданы методиче­ские рекомендации. В них указывалось, что общение с природой является одной из важных задач воспитания, и предусматривалось создание в детском саду специальной природной среды (аквариумы, террариумы и др.). Реко­мендуемыми формами экологического воспитания дошкольников стали са­мостоятельный уход дошкольников за животными, выращивание растений и т.д., причем выбор занятий был свободным, а участие в них детей – добро­вольным.

Необходимо отметить, что в 20-е годы в системе дошкольного образования в России четко обозначились два дидактических направления. Первое направление было связано с реализацией дидактических принципов Ф. Фребеля ("фребелевское направление") и с новаторскими взглядами итальянского педагога Марии Монтессори. В практической деятельности детских садов, работавших в данном направлении, доминировало большое количество дидактических материалов при ознакомлении детей с природой.

Так, например, Мария Монтессори решала педагогические задачи на основе провозглашения принципа "свободы". Как и Руссо, она считала, что воспитание способствует развитию сил ребенка. Разработанная ею для самообучения ребенка система дидактического материала, в основном, была на­правлена на психолого-сенсорное развитие и замыкала познание в узкие рам­ки. В этой связи ценным для нашего исследования в опыте Монтессори явля­ется то, что природе она отводила ведущую роль в сенсорном воспитании, признавая ее огромное влияние на развитие у ребенка любознательности, гу­манного отношения к окружающему миру. Из важнейших форм деятельно­сти ребенка в природе выделяла наблюдения и труд по уходу за живыми объ­ектами. Необходимо отметить также то, что большое влияние на методику дошкольного воспитания оказали и популярные в те годы на Западе идеи свободного воспитания и саморазвития, попытки решить воспитательные за­дачи образовательным путем.

Влияние зарубежного опыта на развитие дошкольного воспитания в России выразилось в отказе от учебных программ, с одной стороны, и в ориентации детских садов на создание условий для самовоспитания и самообу­чения детей, с другой стороны.

Представителем второго, противоположного направления, была советский педагог-методист Е.И. Тихеева. На основе педагогического наследия Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо она развила идеи Е.Н. Водовозовой, разработав дидактическую систему воспитания детей дошкольного возраста посредством ведения обучающих занятий, где основным методом обучения было использование дидактического материала и системы дидак­тических игр. Е.И. Тихеева, критикуя популярную в те годы систему М. Монтессори, считала ее искусственной и в решении вопроса об ознаком­лении детей с природой предлагала свою методику ознакомления детей с ок­ружающим миром. Подчеркивая большое воспитательное значение природы, она указывала на необходимость "осуществить основное требование Руссо – воспитывать детей среди природы" – и уточняла: "Развивать чувства детей следует по возможности путем общения их с живыми объектами живой при­роды, на основании всего того, что выдвигает сама жизнь в своем естествен­ном течении".

Е. И. Тихеева считала, что в восприятии природы дошкольник должен быть активным, более полные впечатления он сможет получить, если в этом будут участвовать все органы чувств, это даст материал для игр и наблюдений.

Таким образом, вслед за К.Д. Ушинским она придавала большое значение окружающему природному миру для развития наблюдательности детей. Необходимо особо подчеркнуть, что многие педагогические идеи Е.И. Тихеевой играют заметную роль для становления и развития методики современного экологического воспитания дошкольников, а именно: методика проведения бесед, экскурсии в природу, использование наглядности при обучении: "Если Вы хотите дать детям представление о лесе - прежде всего, по­ведите детей в лес, предоставьте им возможность собственными глазами увидеть лес во всей его красоте и разнообразии".

Е.И. Тихеева впервые в своих трудах доказала необходимость создания уголка живой природы, так как ребенка этого возраста "влечет мир животных, в лице его самых близких, знакомых ему представителей. Таким обра­зом, дети незаметно приобретают ряд определенных знаний и представлений о природе". Требования к устройству содержания уголка природы, разрабо­танные Е.И. Тихеевой, актуальны и сегодня. Также большое значение она придавала отбору знаний о природе для школьников. К положительным чер­там педагогической методики Е.И. Тихеевой относится развитие принципа природосообразности. "Детей следует воспитывать, учить, растить среди природы и при посредстве природы" – эта мысль является истинно экологи­ческой.

Л.К. Шлегель в своих "Методических указаниях" также делала акцент на реализации идеи природосообразности в процессе экологического воспитании дошкольников. Она считала природу одним из основополагающих факторов в развитии ребенка-дошкольника. Л.К. Шлегель были разработа­ны методики проведения экскурсий, варианты подбора содержания разнооб­разных знаний о природе, установки связей и взаимосвязей внутри нее, что по сути означало реализацию экологического подхода к воспитанию детей дошкольного возраста.

Определенное позитивное влияние на дальнейшее развитие дошкольного образования вообще и его экологической составляющей в частности оказали решения Всероссийских съездов по дошкольному воспитанию. Так, позитивным итогом состоявшегося в 1921 г. Второго Всероссийского съезда по дошкольному воспитанию было определение форм и методов природо­ведческой работы, приближающих ребенка к природе через экскурсии, про­гулки; работу детей в саду и огороде; уход за животными; наблюдения за природой. Таким образом, ведущим методом воспитания любви к природе стал метод, предусматривающий "исследование окружающей среды путем систематических упражнений внешних чувств".

Позитивным итогом 3-го (1924) и 4-го (1928) съездов по дошкольному воспитанию можно считать комплексное рассмотрение задач содержания и методов ознакомления дошкольников с природой, а также определение ве­дущей организационной формы по ознакомлению детей с природой, которой стала организация специального занятия.

В то же время необходимо констатировать, что в определении конкретных целей и форм учебной работы с дошкольниками по ознакомлению с природой прослеживался антропоцентрический подход. Сами полученные знания были не только бессистемными, но и лишенными экологической на­правленности. С одной стороны, они должны были "содействовать воспита­нию любви к родной природе", а с другой – "формировать практические умения воздействовать на природу в интересах людей".

Только к 1934 году объем знаний о природе, определенные умения и навыки по уходу за животными и растениями были определены в соответст­вующем программном документе ("Программа и внутренний распорядок детского сада").

В 1938 году появляется "Методическое руководство для воспитателей детского сада", в котором один из семи разделов был посвящен знакомству с природой. Существенным недостатком данного пособия является то, что задача бережного отношения к природе носила декларативный характер.

В программе по дошкольному воспитанию в 1938 году вопросам ознакомления детей с окружающей природой также уделялось незначительное внимание.

Таким образом, наметившаяся негативная тенденция на возврат к антропоцентризму была связана с тем, что в начале 30-х годов XX столетия шла активная индустриализация страны и потребительское, равнодушное отношение к природе не могло не отразиться на процессе воспитания дошколь­ников.

Не случайно Л.И. Пономарева в своих исследованиях, посвященных анализу отечественных методик ознакомления детей с природой, отмечает, что программные документы этого периода рассматривали человека отдельно от природы. Учебно-воспитательный процесс строился на формировании представлений о том, как человек использует природу, а не пред­ставлений о том, что человек (наряду с животными и растениями) является частью природы. Таким образом, данное положение делало невозможным изучение дошкольниками природы на основе принципа природоцентризма, предусматривающего единства человека и природы, осознание роли приро­ды в жизни человека.

Современные педагоги-исследователи (А.В. Запорожец, A.M. Леушина, В.И. Логинова, Н.Н. Подъяков, П.Г. Саморукова и др.) отмечают, что до 50-х годов не было сформировано четкой концепции образовательной и воспитательной работы в дошкольном образовательном учреждении, а значит, не было концепции экологического воспитания. К этому привело несколько причин. Например, отрицание образовательных программ. Так, Л.К. Шлегер утверждала: "Раз мы хотим создать детскую жизнь, то приходится говорить о программе жизни, а не о программе знаний".

Дальнейшее развитие вопроса ознакомления детей с природой первой половины XX века связано с появлением учебных программ и учебных пособий после решений Всероссийских съездов по дошкольному воспитанию, где основной акцент был смещен на содержание, формы, методы ознакомления детей с природой (через наблюдения, экскурсии и т.д.)

В педагогической литературе история дошкольной педагогики прослеживается некоторыми авторами со времён античности. Однако на протяжении многовековой истории педагогической мысли, своеобразие дошкольного детства фактически не выделялось. Рассуждения большинства мыслителей древности о воспитании носили преимущественно общий характер, и их замечания о ранних этапах возрастного развития представлены лишь отдельными косвенными высказываниями. Это было связано с преобладавшей в общественном и научном сознании концепцией детства, которое вообще не выделялось в качестве своеобразного этапа развития человека. Рассмотрение ребёнка с точки зрения его несовершенства, отставания от взрослого по всем физическим и психологическим параметрам порождало общую направленность педагогической мысли на преодоление этого отставания. Целью обучения и воспитания ставилось достижение «несовершенным взрослым», каковым считался ребёнок, уровня нормально развитого взрослого. Особенности возрастного психофизического развития расценивались главным образом как помехи на пути к достижению этой цели.

В истории развития человечества объективное выделение дошкольного детства в специфический этап становления личности имеет общественно обусловленный характер. По мнению Д.Б. Эльконина, дошкольное детство появляется лишь на определенном этапе развития общества, предъявляющем повышенные требования к формированию личности. На протяжении многовековой истории включение ребёнка в мир взрослых, в процесс материального производства осуществлялось постепенно с самых ранних лет и почти исключительно определялось созреванием организма и параллельным усвоением элементарных трудовых навыков. Материальный и духовный прогресс общества обусловил необходимость длительного поэтапного вхождения ребёнка в мир взрослых и обособления в этом процессе специфических возрастных периодов. В педагогике это проявилось в оформлении концепций детства как качественно своеобразного возрастного этапа.

Положение о решающей роли педагогического влияния на развивающуюся личность ребёнка наиболее полно оформилось в трудах Я.А. Каменского , который сформулировал цели, задачи и разработал содержание обучения и воспитания на период от рождения до юности, в т. ч. в период дошкольного детства. Книга «Материнская школа» (1632) и соответствующий раздел «Великой дидактики» явились исходным этапом становления дошкольной педагогики. Коменский считал, что основой развития речи и качеств ума маленького ребёнка должна быть «игра или развлечения». Им написана для детей книга «Мир чувственных вещей в картинках» (1658), которая должна «побуждать молодые умы искать в ней что-нибудь занимательное и облегчить усвоение азбуки».

В эпоху Просвещения гуманистические тенденции развивал Джон Локк, выступавший против средневекового подавления личности, муштры, запугивания маленьких детей. Он выдвинул важные психолого-педагогические положения об учёте возрастных особенностей, механизме привычки и её роли в формировании характера, развития любознательности и сознательности детей, показал пути формирования нравственности.

Для дошкольной педагогики важное значение имели демократические идеи Жан- Жака Руссо , способствовавшие развитию интереса и уважения к личности ребёнка. Руссо утверждал, что детство должно рассматриваться как нечто самостоятельное в общем процессе становления личности и имеющее свои законы развития. Он высказал ценные положения о сенсорном воспитании ребёнка, его физическом и моральном закаливании, предоставлении детям возможно большей самостоятельности, об использовании природных факторов в развитии чувств и мышления.

Во 2-й пол. XVIII в. внимание к вопросам дошкольного воспитания усилилось. И.Б. Базедов выделил круг вопросов дошкольного воспитания, требующих разработки: планомерное и последовательное развитие детей, использование дидактических игр и др. Ж.Ф. Оберлин (Франция) основал (1769) первые учреждения для воспитания маленьких детей, получившие назв. «вязальные школы», в которых применялись игры, широко использовалась предметная наглядность, уделялось особое внимание развитию речи и нравственно-религиозному воспитанию.

Перспективные для воспитания детей в дошкольном возрасте направления педагогики, в т. ч. принцип развивающего обучения, организацию жизни детей на основе их самостоятельности, разрабатывал И.Г. Песталоцци . Он указал на связь между дошкольным воспитанием и школой, которую предлагал осуществлять через специальный «детский класс». Рекомендуя тщательно изучать индивидуальные особенности детей, Песталоцци способствовал психологизации процесса воспитания, разработал дидактику и методику первоначального обучения.

В 30-40-е гг. XIX в. сложилась педагогическая система Ф. Фрёбеля , приобретшая исключит, влияние в дошкольной педагогике во 2-й пол. XIX – начала XX вв. Учение Фрёбеля включало многие прогрессивные идеи: представление о ребёнке как о развивающейся личности; трактовка развития как деятельного вхождения ребёнка в мир природных и обществ, явлений; создание спец. учреждения для воспитания детей – «детского сада», существенно отличавшегося от различных типов «школ для малышей»; утверждение игры как основы воспитания в детском саду; разработка дидактических материалов, методики развития речи, содержания занятий в детском саду; создание учреждения для подготовки воспитателей. С деятельностью Фрёбеля связано выделение дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль педагогической науки.

При всей своей популярности система Фрёбеля с первых лет существования критически оценивалась и пересматривалась. На её основе сложились некоторые национальные системы дошкольного воспитания, в которых отрицались такие черты исходной теории, как мистичность, символизм, педантичность, канонизация дидактического материала.

Дошкольная педагогика конца XIX – начала XX вв. под воздействием меняющихся социальных условий, успехов в развитии естествознания была вынуждена отказаться от концепции жёсткого управления воспитанием и выдвинула на первый план биологизаторское направление с его положением о спонтанном развитии способностей ребёнка. В соответствии с этой установкой роль педагога в значит, степени сводилась к подбору комплексов упражнений и созданию необходимой среды для саморазвития и самовоспитания ребёнка. Овид Декроли и Мария Монтессори применили в дошкольных учреждениях усовершенствованные методики тренировки органов чувств, умений, а также дидактические материалы, созданные ими при работе с отсталыми детьми; они ориентировались на индивидуальный стиль деятельности ребёнка в дошкольном учреждении. Находки и рекомендации этих педагогов в области сенсорного воспитания значительно обогатили теорию и практику дошкольной педагогики.

В практике дошкольного воспитания получила распространение прагматистская педагогика Дж. Дьюи , выдвигавшего на первый план развитие прикладных умений и навыков.

Важнейшую роль в развитии дошкольной педагогики в России сыграла педагогическая система К.Д. Ушинского , разработанные им принципы народности воспитания, формирования потребности в труде, а также мысли об использовании огромных возможностей родного языка, роли личного влияния педагога в воспитании ребёнка. Для дошкольной педагогики ценны идеи Ушинского об особенностях психического развития детей, о роли активности и деятельности в раннем возрасте, о необходимости изучения детских народных игр, о педагогическом значении сказок и т. д.

С 60-х гг. XIX в. в практической и теоретической деятельности E.H. Водовозовой, А.С. Симонович, Е.И. Конради и других последователей Ушинского отрабатывались и осмысливались особенности русской национальной системы дошкольного воспитания. Симонович начала работать по фрёбелевскому методу, но впоследствии видоизменила его, усилив роль русских народных элементов: в систему занятий она ввела специальный раздел «Родиноведение», использовала народные песни, игры. Издавала первый русский журнал по дошкольному воспитанию «Детский сад». Водовозова с демократических позиций решала вопрос о целях воспитания, раскрывала содержание и методы нравственного и умственного воспитания в раннем возрасте, указывала на ведущую роль матери в формировании личности ребёнка.

В конце XIX – начале XX вв. ведущими учреждениями, пропагандировавшими идеи общественного дошкольного воспитания и готовившими квалифицированных воспитателей, стали фрёбелевские общества и курсы. Усилилась пропаганда научных основ воспитания в семье. П.Ф. Каптерев отстаивал идею общественного дошкольного воспитания, имевшую в то время немало противников, анализировал опыт различных направлений в воспитании. П.Ф. Лесгафт обстоятельно рассматривал цель, задачи, содержание и методы семейного воспитания, с научной психологической и физиологической позиции анализировал вопросы формирования личности, создал оригинальную систему физического воспитания. К теории свободного воспитания, наиболее последовательным пропагандистом которой был К.Н. Вентцель , примыкало несколько направлений (М.X. Свентицкая, Л.К. Шлегер). Разработкой собственной системы дошкольного воспитания занималась Е.И. Тихеева (методика развития речи детей, проблемы сенсорного воспитания и его роли в умственном развитии, создание комплекса дидактических материалов и игр, пропаганда достоинств общественного воспитания и критика теории свободного воспитания). В этот период вопросы дошкольного воспитания широко обсуждались на страницах педагогических журналов «Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Русская школа». «Свободное воспитание».

После 1917 развитие отечественной дошкольной педагогики характеризовалось в течение нескольких лет определённым идейно-педагогическим плюрализмом, когда одновременно существовали различные направления в дошкольном воспитании. В 20-х гг. сохранялись детские сады, работавшие по системе Фрёбеля, по «методу Тихеевой», а также иные, сочетавшие элементы различных систем. В то же время начал формироваться тип советского детского сада. Проводились всероссийские съезды по дошкольному воспитанию (1919, 1921, 1924, 1928), в которых принимали участие учёные в области педагогики и психологии (П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, К.Н. Корнилов), педиатрии и гигиены детей (Е.А. Аркин, В.В. Гориневский, Г.Н. Сперанский, Л.И. Чулицкая), искусства и художественного воспитания (Г.И. Рошаль, В.Н. Шацкая, Е.А. Флерина, М.А. Румер). В этот период развернулись исследования по проблемам воспитания в дошкольных учреждениях детей раннего возраста (В.М. Бехтерев, Н.М. Щелованов, H.M. Аксарина и др.).

Важную роль в формировании советской дошкольной педагогики сыграла Н.К. Крупская. Она вместе с другими педагогами (Д.А. Лазуркина, М.М. Виленская, Р.И. Прушицкая, А.В. Суровцева) проводила в теорию и практику дошкольного воспитания идеи, вытекавшие из своеобразной трактовки социально-экономических положений марксизма. Эта трактовка заключалась в чрезвычайной идеологизации всего процесса дошкольного воспитания, выражавшейся в доминировании целей политических над гуманистическими. Н.К. Крупская определила основные принципы построения советской системы дошкольного воспитания, указав на необходимость проводить уже в первые годы жизни ребенка целенаправленную систематическую воспитательно-образовательную работу по специально созданной и научно обоснованной программе, учитывающей возрастные психофизиологические особенности детей.

2-й съезд по дошкольному воспитанию (1921) провозгласил идею создания системы общественного дошкольного воспитания на марксистской основе. Ведущими принципами воспитательной работы утверждались коллективизм, материализм, активизм. Подчёркивалась необходимость уделять большое внимание знакомству детей с основами политграмоты, исследовательским методам в изучении детьми окружающего мира. Идеологические установки в области дошкольной педагогики характеризовало преувеличение роли трудового воспитания в дошкольном возрасте, активная антирелигиозная пропаганда, отрицательное отношение к кукле, сказке, традиционным праздникам, игнорирование многих положений дореволюционной педагогики. В середине 20-х гг. был провозглашён отказ от попыток приспособления и использования («советизации») иных педагогических систем, и к концу 20-х гг. детские сады, следовавшие системам, которые не получили одобрения Наркомпроса, были закрыты.

Изменения в работе дошкольных учреждений, неизбежно следовали за изменениями в школьной политике. Постановления ЦК ВКП(б) о школе 1931-1936 гг. способствовали уменьшению идеологизации содержания и форм воспитательной работы, отказу от крайностей, характерных для предыдущего десятилетия. Неоднозначные последствия для изучения развития ребёнка имело постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936). Были подвергнуты критике механистические подходы к объяснению факторов детского развития (биологизаторское и социологизаторское направления) и недостатки тестовых измерений. Однако данное постановление повлекло сворачивание ряда направлений в области изучения детства.

К концу 30-х гг. сложились основные теоретические положения советской дошкольной педагогики, которые оставались общепризнанными до середины 80-х гг. Были определены основные принципы: идейность, систематичность и последовательность воспитания, связь его с жизнью, учёт возрастных психофизиологических особенностей ребёнка, единство семейного и общественного воспитания. Утвердился принцип ведущей роли воспитателя в формировании личности ребёнка, подчёркивалась необходимость чёткого планирования воспитательной работы. В 1934 принята первая программа работы детского сада. Над разработкой различных вопросов дошкольной педагогики работали Н.А. Ветлугина, А.М. Леушина, Р.И. Жуковская, Д.В. Менджерицкая, Ф.С. Левин-Щирина, Е.И. Радина, А.П. Усова, Б.И. Хачапуридзе и др. Разрабатывались частные методики дошкольной педагогики: развития речи – Е.И. Тихеева, Ф.Н. Блехер, Е.Ю. Шабад; изобразительной деятельности – Флерина, А.А. Волкова, К.М. Лепилов, Н.А. Сакулина; музыкального воспитания – Т.С. Бабаджан, Н.А. Метлов; природоведения – Р.М. Басе, А.А. Быстров, А.М. Степанова; формирования элементарных математических представлений – Е.И. Тихеева, М.Я. Морозова, Блехер. Вместе с тем в силу сложившихся социально-политических условий развития страны произошло определённое отчуждение советской дошкольной педагогики от мировой теории и практики дошкольного воспитания.

Исследования вопросов дошкольного воспитания продолжались и в годы Великой Отечественной войны. Изучались проблемы физического воспитания и закаливания, детского питания, охраны нервной системы детей, патриотического воспитания. При создании АПН РСФСР (1943) был сформирован сектор проблем дошкольного воспитания. В послевоенный период работа в области дошкольной педагогики развивалась в НИИ, на кафедрах педагогических институтов. А.П. Усовой совместно с сотрудниками была разработана система дидактики детского сада (1944-1953 гг.): выделена программа и методика обучения дошкольников, а впоследствии осуществлено введение систематического обучения в детском саду. Во 2-й пол. 50-х гг. были проведены опыты обучения детей 6 лет и изучения иностранного языка в детском саду.

В 1960 г. создан НИИ дошкольного воспитания АПН РСФСР. Его сотрудниками совместно со специалистами АМН СССР была создана единая программа воспитания детей в дошкольных учреждениях, направленная на ликвидацию разобщенности в воспитательной работе с детьми раннего и дошкольного возраста.

Возникновение НИИ дошкольного воспитания способствовало значительному усилению изучения различных аспектов дошкольного детства. Повысилось внимание к психологическим аспектам развития дошкольника. Широкую известность получили работы А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.И. Венгера, H.H. Поддьякова.

Во 2-й пол. 70-х гг. Запорожец разработал концепцию обогащающего развития ребёнка с первых лет жизни (амплификация развития). Ее реализация требует поиска резервов возможностей дошкольника при максимальном учете его возрастных и индивидуальных особенностей. Важнейшие направления исследований в современной дошкольной педагогики: формирование наглядно-образного мышления как основы понятийного мышления, воспитание устойчивых нравственных привычек, развитие творческого воображения, широкое использование игры в целях воспитания и обучения.

С середины 80-х гг. возникло широкое общественно-педагогическое движение, охватившее и систему дошкольного воспитания. Изменение подходов к целям, содержанию и средствам воспитания приводит к появлению новых концепций дошкольного воспитания, характеризующихся ориентацией на признание самоценности дошкольного детства, на необходимость отхода от авторитарных методов, на отказ от идеологических крайностей в содержании воспитания и обучения, на создание возможностей для более свободных к естественных позиций участников педагогического процесса – ребенка и воспитателя.

дошкольный педагогика наука

Первые воспитательные системы сложились еще во времена античности (VI-V вв. до н.э.). Известны римские, афинские, спартанские школы, различавшиеся между собой методами и содержанием обучения, а также его целями. Практически все философы античности основной задачей воспитания полагали развитие в формирующейся личности добрых, положительных черт характера, законопослушания, уважения к старшим, наставникам, а также подавление дурных наклонностей. Именно эти постулаты педагогической науки прошли проверку временем от эпохи античности до наших дней.

Впервые обосновал идею общественного воспитания детей с первых лет их жизни и создал первое дошкольное учреждение для пролетарских детей английский социалист-утопист Р. Оуэн. В отдельную отрасль дошкольная педагогика выделилась из общей педагогики во 2-й половине 19 в. Этапы развития педагогической науки в Приложении 1.

Идея выделения дошкольной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки принадлежит немецкому педагогу Фридриху Фребелю (1782-1852), который является создателем первой системы дошкольного воспитания и основателем детских садов. До него существовали детские приюты, задачи которых сводились к присмотру и уходу за маленькими детьми, но не включали их образование. Фребель одним из первых привлек внимание общественности к необходимости именно педагогической работы с детьми до семи лет. Ему же принадлежит и сам термин «детский сад» который стал общепринятым во всем мире. Фребель во многом был первооткрывателем в педагогике. Главные положения его педагогической системы сохраняют свою актуальность и сегодня. До появления системы Фребеля задачи воспитания сводились к развитию ума, расширению знаний и выработке полезных навыков. Фребель стал говорить о целостном, гармоничном воспитании человека, впервые ввел в педагогику принцип деятельности. Система Фребеля оказала колоссальное влияние на развитие дошкольной педагогики и на долгое время завоевала всю Европу. Особой популярностью Фребель пользовался в России, где у него было множество последователей.

В начале XX в. широкое распространение получила и система дошкольного воспитания, созданная Марией Монтессори (1870-1952). Главная ценность воспитания в системе Монтессори - стратегия воспитания должна быть направлена на развитие индивидуальной природы ребенка. Свобода есть жизненное условие всякого воспитания. Нельзя ничего навязывать ребенку, заставлять или принуждать его. Только при наличии полной свободы и самостоятельности могут проявиться индивидуальный характер ребенка, его врожденная любознательность и познавательная активность.

Чрезвычайно интересное и оригинальное направление в педагогической теории и практике существующее уже более 80 лет - Вальдорфская педагогика. Основателем этого направления был выдающийся философ и педагог Рудольф Штайнер (1861-1925). Именно он в 1919 г. основал первый детский сад в г. Штутгарте при фабрике Вальдорф-Астория. Вальдорфская педагогика содержит массу оригинальных и плодотворных педагогических идей, которые легли в основу практической деятельности многих детских садов, необходимо отметить ее ярко выраженную гуманистическую ориентацию, направленность на развитие творческого воображения и фантазии ребенка, на формирование продуктивной деятельности, приобщение к общечеловеческим ценностям и народной культуре.

Историю становления и развития дошкольного воспитания в России начнем с Киевской Руси, где воспитание детей всех возрастов осуществлялось преимущественно в семье. Цель воспитания заключалась в подготовке детей к труду, выполнению основных социальных ролей. В качестве основных средств воздействия выступали факторы народной педагогической культуры (потешки, пестушки, скороговорки, загадки, сказки, народные игры и т.д.). Все эти средства педагогики передавались устно. В связи с крещением Руси значительное место в воспитании подрастающего поколения заняла церковь. Появились такие средства, как выполнение обрядов, заучивание молитв и т.д. В XI в. В России были открыты первые популярные школы, в которых готовили детей из высших сословий. Двенадцатым веком датировано «Поучение Владимира Мономаха своим детям». Уже тогда в России существовали мастера грамоты, которые учили детей состоятельных родителей в домашних условиях. Основой такого обучения были религиозные книги. В XVI в. появилось книгопечатание - в 1572 г. издан первый российский учебник «Азбука» Ивана Федорова, примерно в это же время вышел в свет сборник «Домострой». В нем излагались основные направления семейного воспитания и поведения в семейном быту.

В начале XVIII в. происходило бурное развитие и изменение России под влиянием реформ, осуществляемых Петром I. Одно из направлений реформирования - образование. Педагогические идеи высказывались и публиковались лучшими представителями того времени. В 1763 г. был открыт первый воспитательный дом. В него помещались дети от 2 до 14 лет. Они делились на группы: от 2 до 7; от 7 до 11; от 11 до 14 лет. До 2 лет дети воспитывались у кормилиц. Дети первой группы воспитывались в играх и трудовых делах: мальчиков учили огородному и садовому делу; девочек - домашним делам и домоводству. С 7 до 11 лет, помимо трудовых дел, вводилось обучение грамоте и счету по одному часу в день. Дети с 11 до 14 лет обучались более серьезному делу.

В 1802 г. В России впервые было создано министерство народного просвещения, и начала складываться система образования. В 1832 г. при Гатчинском воспитательном доме открыли небольшую экспериментальную школу для малолетних детей. Они находились там целый день - ели, пили, малыши занимались играми, по большей части на воздухе; старших обучали грамоте, письму, счету и пению. Значительное место в распорядке дня отводилось рассказам и беседам. Хотя школа просуществовала недолго, но показала успешность подобных занятий с детьми-дошкольниками.

В первой половине XIX в. появился целый ряд общественных деятелей, представителей культуры и педагогов, каждый из которых внес вклад в развитие педагогики в целом и дошкольной педагогики в частности. В.Г. Белинский - наметил возрастную периодизацию (от рождения до 3 лет - младенчество; от 3 до 7 лет - детство; от 7 до 14 - отрочество). Он придавал большое значение умственному и физическому развитию дошкольников, наглядности и детским играм, эстетическому воспитанию. Был сторонником семейного воспитания и большую роль в воспитании дошкольника отводил матери. А.И. Герцен - также был сторонником семейного воспитания. Им была написана педагогическая работа «Разговор с детьми». Н.И. Пирогов придавал огромное значение роли матери в воспитании детей дошкольного возраста. Говорил о необходимости педагогической подготовки матерей. Считал, что в развитии дошкольников большое место занимает игра. Л Н. Толстой - сторонник семейного воспитания, пропагандировал идеи о свободном воспитании.

Огромное влияние на развитие дошкольной педагогики этого периода оказал К.Д. Ушинский. Он был сторонником семейного воспитания, но понимал необходимость создания системы дошкольного общественного воспитания. Высказывал соображения о деятельности воспитателей дошкольных учреждений. Подготовил книгу для детского чтения и обучения «Родное слово». Это книга сохранила свое значение до сих пор.

В 60-е гг. XIX в. стали открываться первые детские сады. Они работали по системе Ф. Фребеля. Детские сады были платные, частные. В 1866-1869 гг. выходил специальный педагогический журнал «Детский сад». Его редакторы - А.С. Симонович и Л.М. Симонович. А.С. Симонович открыла несколько детских садов. На основе своей педагогической деятельности она разработала некоторые педагогические и методические подходы к организации дошкольного воспитания. Она считала, что до 3 лет ребенок должен воспитываться в семье, но дальнейшее воспитание должно идти вне семьи, так как он нуждается в товарищах, сверстниках для игр и занятий. Дети должны находиться в детском саду от 3 до 7 лет. Цель детских садов - физическое, умственное, нравственное воспитание дошкольников, их подготовка к школе. Симонович считала также, что работа воспитателей в детских садах и при индивидуальном обучении должна вестись методически и последовательно.

Значительный вклад в разработку проблем воспитания дошкольников внесла детская писательница Е.Н. Водовозова. В конце 60-х гг. она была за границей и изучала там опыт семейного воспитания и организации детсадов. В 1871 г. она опубликовала книгу «Умственное и нравственное воспитание детей от первого появления сознания до школьного возраста». Книга предназначалась для воспитателей детских дошкольных учреждений и матерей.

В конце XIX - начале XX вв. стало постепенно расти количество дошкольных учреждений, предназначенных для детей из бедных семей: фабричные ясли; народные детские сады. Появлялись они преимущественно в городах с развитой промышленностью, там, где родители были заняты на производстве. Несмотря на слабое финансирование, организационные и методические трудности, некоторые педагоги занимались поиском и апробацией эффективных программ - методик, материалов, лучших форм организации работы с детьми. Так постепенно накапливался практический опыт по общественному воспитанию детей дошкольного возраста. Хотя общественное дошкольное воспитание развивалось медленно, но оно, тем не менее, стимулировало отечественную педагогику.

В 1918 г. при Наркомпросе был организован специальный дошкольный отдел. В это же время открылись отделения в профессиональных педагогических училищах по подготовке педагогов детских садов. Начал свою работу и дошкольный институт (научно-исследовательский) под руководством Корнилова. В это же время был определен и основной тип дошкольного учреждения (в дальнейшем - ДУ) - 6-часовой детский сад (в дальнейшем - ДС). Требования к организации, содержанию и методам работы были изложены в «Инструкции по ведению очага и ДС». В соответствии с этой инструкцией разрабатывались методические пособия. В 1921-1940 гг. наблюдается значительное увеличение числа ДУ. Сады и очаги стали переходить на 11-12-часовой рабочий день. При домоуправлениях организовывались детские комнаты, куда матери могли привести детей в вечернее время. В селах открывались летние детские площадки. Значительное количество ДС стали ведомственными. Они открывались на базе крупных предприятий и производств. Усилилась целенаправленная подготовка кадров.

Слабым местом в деятельности ДУ оставалось определение содержания образования дошкольников (разработка образовательных программ). В 1937 г. была сделана первая попытка разработать проект программы в ДУ. В первой части определялись основные виды деятельности (общественно-политическое, трудовое и физическое воспитание, музыкальные и изобразительные занятия, математика, грамота). Во второй части давались рекомендации по основам планирования деятельности через «Организующие моменты».

В 1938 г. были разработаны устав ДУ и программно-методические указания под названием «Руководство для воспитателей детских садов» - целью дошкольного воспитания в детском саду было всестороннее и гармоничное развитие детей. Оно включало 7 разделов: 1. Физическое воспитание. 2. Игра. 3. Развитие речи. 4. Рисование. 5. Лепка и занятия с другими материалами. 6. Музыкальные занятия. 7. Знакомство с природой и развитие первоначальных математических знаний.

Война прервала деятельность по развитию дошкольной педагогики и становлению дошкольного воспитания. Тем не менее в 1944 г. были приняты новый устав и новое руководство для воспитателей. Существенным улучшением этого руководства было то, что виды деятельности детей указывались в соответствии с возрастными группами. В 1954 г. состоялось переиздание руководства для воспитателей, продолжилась интенсивная работа по созданию программно-методического подхода к воспитанию. Большая заслуга в этом принадлежит А.П. Усовой. Особую известность получили ее методические работы «Занятия в детском саду», «Обучение в детском саду». В 1963-1964 гг. разработана и апробирована первая комплексная программа «Воспитание в ДС». В результате совершенствования этой программы была создана программа «Воспитание и обучение в ДС». С середины 1980-х гг. в нашей стране произошли радикальные изменения во всех сторонах жизни общества, в том числе в системе образования. Эти изменения носят как позитивный, так и негативный характер. В 1983 г. был принят Закон об образовании. В нем сформулированы новые принципы государственной политики в области образования, закреплены права педагогов, родителей, учащихся и дошкольников в этой области. Закон утвердил право педагогов на свободный выбор содержания образования и его методических исследований. Он сформулировал принципы многообразия видов ДУ (ДС с приоритетным осуществлением, ДС компенсированного вида, ДС-школа и др.). В законе закреплено право родителей на выбор образовательного учреждения. Начиная с 1980-х гг., было создано и апробировано множество комплексных и парциальных образовательных программ. Интенсивная работа по созданию методических программ ведется и сейчас.